r2t16te
Procesul de invatamant reprezinta principalul subsistem al sistemului
de invatamant specializat in proiectarea si realizarea obiectivelor
pedagogice generale, specifice si concrete, operationalizabile la nivelul activitatilor
didactice/educative desfasurate, de regula, in mediul scolar.
Caracteristicile generale ale procesului de invatamant sunt evidente
la nivelul analizei structurii de functionare a actiunii educationale bazata pe
corelatia existenta intre subiectul educatiei (cadrul didactic) si obiectul
educatiei (prescolarul, elevul, studentul) - Actiunea educationala/didactica.
Aceste caracteristici vizeaza: a) interactiunea subiect-obiect, proiectata si
realizata la nivelul relatiei de comunicare dintre "emitator" (cadrul
didactic) si "receptor" (prescolarul, elevul, studentul); b) unitatea
informativ-formativ, proiectata si realizata la nivelul continutului mesajului
educational, construit de cadrul didactic special pentru declansarea raspunsului
comportamental al prescolarului, elevului, studentului; c) autoreglarea activitatii
cadrului didactic in functie de raspunsul prescolarului, elevului, studentului,
la nivelul unor circuite de conexiune inversa, deschise (auto)perfectionarii. a) Interactiunea subiect - obiect, proiectata si realizata la nivelul corelatiei
de comunicare dintre "emitator" (cadrul didactic) si "receptor"
(elev), presupune construirea unui "repertoriu comun", operational in
interiorul actiunii educationale/didactice, care asigura: intelegerea cognitiva
a mesajului, acceptarea sa afectiv-motivationala. provocarea reactiei comportamentale
a elevului la nivel actionai si atitudinal.
Proiectarea si realizarea "repertoriului comun" solicita empatia pedagogica
a cadrului didactic, probata prin capacitatea sa de transpunere in situatia
elevului. Ea reprezinta o aptitudine pedagogica antrenata in cadrul relatiei
de comunicare dintre cadrul didactic si elev, relatie complexa care angajeaza
toate dimensiunile personalitatii acestora ( Marcus, Stroe; David, Teodora, Predescu.
Adriana. , .-).
Calitatea comunicarii pedagogice depinde de strategia folosita, care poate fi
proiectata prin interactiunea urmatorilor cinci factori: a) scopul activitatii
(care vizeaza dimensiunea cognitiva-afectiva-actionala (psihomotorie) a personalitatii
elevului); b) personalitatea elevului (capacitatile minime-maxime de receptare-intelegere-interiori-zare-reactie,
dependente de aptitudinile generale si speciale disponibile; cunostintele, deprinderile,
strategiile si atitudinile cognitive acumulate; motivatiile stimulate la diferite
grade de interiorizare); c) cadrul concret al activitatii (sala de clasa, cabinetul,
laboratorul, amfiteatrul etc; ora de defasurare; d) personalitatea cadrului didactic
(abordabila la nivelul unui model psiho-pedagogic centrat asupra autocunoasterii
potentialului minim-maxim de proiectare pedagogica a comunicarii); e) stilul educational
(dependent de modul de organizare a informatiei/ inductiv, deductiv, analogic
si forma de exprimare predominanta/scris, vorbit, imagine, programe informatizate,
grafice etc. in vederea obtinerii unor efecte formative maxime ( Stanton,
Nicki, , . -). b) Unitatea informativ-formativ vizeaza legatura functionala existenta intre
continutul actiunii didactice si efectele psihologice ale continutului actiunii
didactice.
Aceasta implica valorificarea pedagogica a cunostintelor stiintifice studiate
la nivel teoretic si aplicativ, in concordanta cu specificul fiecarei
trepte si programe (prescolare si universitare.
Saltul de la cunoasterea stiintifica - predominant informativa - la cunoasterea
pedagogica - predominant formativa poate fi proiectat si realizat daca sunt
respectate integral urmatoarele trei conditii: a) asigurarea autoritatii epistemice
a continutului care urmeaza sa fie predat-invatat-evaluat; b) asigurarea
legaturilor functionale intre cunostinte, in termenii limbajului
natural, propriu fiecarei varste scolare/universitare; c) asigurarea calitatilor
tipice "explicatiei educationale" care reprezinta intotdeauna
"un tip de comunicare pentru altul", care nu poate face abstractie
de receptor, in vederea transformarii calitative a personalitatii acestuia
.
Medierea pedagogica a cunoasterii stiintifice presupune stabilirea unor raporturi
optime intre conceptele fundamentale si operationale ale fiecarei domeniu.
Conceptele fundamentale asigura trunchiul de cultura generala al fiecarei discipline,
care trebuie inclus in cadrul procesului de invatamant realizat
in "scoala de baza" datorita efectelor formative maxime evidente
in planul structurarii aptitudinale si atitudinale a personalitatii elevilor.
Angajarea conceptelor fundamentale in "cultura de profil" este
specifica procesului de invatamant in licee si scoli profesionale.
Aprofundarea acesteia ca specializare complexa, desfasurata pana la niveluri
de varf devine posibila in cadrul invatamantului superior,
universitar si postuniversitar si in cadrul programelor de perfectionare
profesionala continua.
Logica procesului de invatamant, angajeaza mecanismele operationale
de (re)-constituire permanenta a unitatii informativ-formativ la nivelul urmatoarelor
coordonate pedagogice de transpunere formativa a informatiei stiintifice ( Goian,
Gheor-ghe,L, ):
A) Coordonata determinarii continuturilor, care presupune mutarea accentului
de la invatarea mecanica, descriptiva sau empirica la invatarea
stiintifica, orientata asupra intelegerii relatiilor de cauzalitate, de
finalitate, de similitudine si de corespondenta complexa (intre obiecte
si concepte, intre mesaj si expresia sa);
B) Coordonata demersului analitico-sintetic si a demersului analitic, care presupune
evidentierea: relatiilor de conditionare; relatiilor dintre factori si consecinta
actiunii lor; relatiilor dintre elementele componente ale unui obiect si insusirile
acestuia; relatiilor elementare de corespondenta intre "obiectele"
aflate in studiu si conceptele stiintifice angajate in limitele
unor termeni specifici;
C) Coordonata generalizarilor stiintifice si a particularizarii, care presupune
exprimarea in plan pedagogic a unor relatii de conditionare (legi, reguli,
notiuni - stiintifice) care implica operationalizarea in contexte specifice
fiecarui domeniu de cercetare, evitand "sase categorii de deficiente":
restrangerea nejusta a sferei generalizarilor; extinderea nejusta a sferei
generalizarilor; deplasarea sferei generalizarilor; absenta generalizarilor
stiintifice necesare pentru dirijarea demersurilor analitico-sintetice si a
celor analitice; lipsa de operativitate a generalizarilor; lipsa de fundamentare
a generalizarilor;
D) Coordonata demersului metodic care presupune aplicarea care angajeaza in
plan pedagogic: explicarea complexa a fenomenelor; explicarea notiunilor; demonstrarea
legilor; rezolvarea problemelor complexe;
E) Coordonata sistemului de cunostinte care presupune stimularea gandirii
strategice apreciata "ca forma cea mai inalta a gandirii stiintifice",
posibila la nivelul procesului de invatamant prin: programe construite
pe baza relatiilor de conditionare; programe construite pe baza relatiilor dintre
factori si consecinta actiunii lor; programe construite pe baza relatiilor dintre elementele componente ale unui obiect (in
sens larg) si insusirile acestuia; programe construite pe baza relatiilor
de corespondenta ce exista intre elementele a doua complexe.
Sustinerea unitatii informativ-formativ presupune elaborarea unui limbaj educational/didactic
bazat pe "un sistem de semne lingvistice sau nonlingvistice care, in
manifestarea unei relatii de comunicare, determina modificari in sfera
personalitatii receptorului (modificari: cognitive, atitudinale, actionale,
afective etc.)" - Salavastru, Constantin, , . . Evolutia sa la nivelul
unui discurs pedagogic presupune: concentrarea asupra efectelor de ordin educational;
solicitarea aderentei partenerilor (elevilor) la mesajul lansat; sustinerea
adevarurilor enuntate, argumentate, demonstrate, la nivel practic ( Reboul,
Olivier, ).
Analiza discursului pedagogic, activat la nivelul procesului de invatamant,
identifica "douasprezece forme diferite de operatii logice" implicate
in manevrarea formativa a materiei depredat-invapt-evaluat ( Kneller,
George,F.. , .-): a) definirea, care evidentiaza criteriul "genului proxim si al diferentei
specifice", indispensabil pentru introducerea elevului in problema
aflata in studiu; b) descrierea, care vizeaza precizarea conditiilor si a factorilor care influenteaza
problema aflata in studiu; c) desemnarea (sau identificarea), care orienteaza studiul prin intermediul
unui cuvant sau a unui simbol, care declanseaza reactia elevului; d) asertarea, care completeaza introducerile gen denumire sau descriere, solicitand
o asertiune, ("o consecinta, o teorema, o opinie sau o etapa de demonstratie")
care "cere elevului sa faca o prezentare clara, obiectiva si concisa": e) relatarea, care solicita o informare in legatura cu continutul unei
carti, sau a unui document, realizata la nivelul unui rezumat; f) substituirea, care "cere elevului sa execute o operatie simbolica, adesea
matematica" ("substituie in aceasta ecuatie pe r prin p"\
"recita aceasta strofa si spune-mi forma ei de versificare"); g) evaluarea, care cere elevului aprecierea unei situatii (obiect, eveniment,
actiune, experienta, stare de lucruri) in termeni de valoare, oportunitate,
viabilitate etc.; h) opinarea, care "cere elevului sa-si exprime o opinie sau o convingere,
in general fara a avea destule informatii asupra a ceea ce s-ar putea
intampla in viitor sau s-ar fi putut intampla
in trecut dar nu s-a intamplat"; i) clasificarea, care "cere elevului sa reduca un exemplu la o clasa mai
vasta de o-biecte careia ii apartine"; j) compararea si opunerea, care cer elevului "sa faca o comparatie fara
a specifica punctele ce trebuie comparate", respectiv "sa numeasca
un obiect", iar apoi "sa numeasca un altul fie asemanator, fie deosebit
de cel dintai"; k) inferenta conditionala, care cere elevului "sa gaseasca o consecinta
a unui antecedent expus"; l) explicarea, care "expune conditiile antecedente al caror efect este
evenimentul de referinta", operatie realizabila in diferite variante:
explicare prin mecanism, care cere elevului sa descrie elementele constitutive
ale unei structuri ("cum functioneaza un automobil ?"); explicarea
cauzala, care cere elevului "sa descrie starea de lucruri al canii rezultat
se presupune ca este evenimentul" aflat in studiu ("ce duce
la caderea dintilor"); explicarea consecutiva, care cere elevului sa enumere
evenimentele care au dus la o anumita situatie ("cum a ajuns generalul
Eisenhower candidat la presedentia S.U.A., in ?"); explicarea procedurala,
care cere elevului sa descrie etapele necesare pentru atingerea unui obiectiv
("cum se afla radacina patrata a unui numar ?");
explicarea teleologica, bazata pe o introducere care "mentioneaza o actiune,
o decizie, o stare de lucruri sau o valoare", care trebuie justificata
de elev prin referinta la un scop sau obiectiv ("de ce dormim cu fereastra
deschisa ?"); explicarea normativa, care cere elevului: sa justifice o
decizie sau o infonnatie, "mentionand o definitie, o caracteristica
sau si una si alta" ("de ce numim constitutia Australiei, constitutie
de tip federal ?"); "sa dea o regula gramaticala" unei anumite
actiuni, optiuni sau decizii ("de ce spunem ca unul este superior celuilalt
?").
Structura logica a mesajului educational, construita la nivelul unui discurs
pedagogic care respecta cerintele functionale ale limbajului didactic asigura
valorificarea informatiei stiintifice in directia formarii-dezvoltarii
personalitatii elevului/studentului. O asemenea caracteristica a procesului
de invatamant responsabiiizeaza interventia cadrului didactic,
"care trebuie sa expuna materialul cu mai multa eficienta (...) nu numai
prin transmiterea cunostintelor in mod logic". Esentiala este "indrumarea
elevului astfel incat acesta sa-si manuiasca singur cunostintele
in mod logic" (idem, . ).
Autoreglarea actiunii didactice angajeaza realizarea permanenta a circuitelor
de conexiune inversa necesare intre calitatea raspunsului elevului si
calitatea activitatii cadrului didactic (proiectarea pedagogica - mesajul didactic
- repertoriul comun: cadrul didactic - elev). intelegerea si aprofundarea
acestei caracteristici a procesului de invatamant presupune raportarea
ia structura actiunii educationale si la dimensiunea creativa a personalitatii
cadrului didactic.
Raportarea la structura actiunii educationale implica analiza urmatoarelor mecanisme
pedagogice angajate intr-o ampla activitate de reglare-autoreglare a procesului
de invatamant: a) perfectionarea permanenta a proiectului pedagogic (in functie de idsalu!
si de scopurile pedagogice propuse la nivel macrostructural si de specificul
scolii si al clasei de elevi) in vederea elaborarii unui mesaj educational
adecvat obiectului educatiei/elevului; b) realizarea repertoriului comun optim care determina subiectivitatea obiectului/elevului
prin receptarea mesajului si dirijarea comportamentului de raspuns al acestuia; c) definitivarea circuitelor de conexiune inversa externa care exerseaza capacitatea
cadrului didactic de autoevaluare a calitatii: proiectului pedagogic - mesajului
educational- repertoriului comun, autoevaluare posibila in termeni de:
corectare - ameliorare - ajustare - restructurare. d) stimularea circuitelor de conexiune inversa interna care exerseaza capacitatea
elevului de autoevaluare a comportamentului de raspuns dirijat, devenit comportament
de raspuns autodirijat premisa transformarii obiectului educatiei in subiect
al propriei sale formari, prin elaborarea (auto)proieciuiui pedagogic, la nivel
de autoeducatii e) valorificarea ambiantei educationale interne si a campului psihosocial
extern in directia (auto)perfectionarii permanente a activitatii de predare-invatare-evaluare,
la nivelul corelatiei subiect-obiect, subiect-subiect.
in acest context, procesul de invatamant actioneaza ca "un
sistem cu autoreglare", care angajeaza personalitatea cadrului didactic,
eficienta in masura in care raspunde finalitatilor macrostructurale
ale educatiei, relevante la nivelul idealului pedagogic si la nivelul scopurilor
pedagogice; determina atingerea unor obiective pedagogice specifice si concrete,
evaluabile in termeni de competente educationale deschise: conditioneaza
aprecierea propriilor sale performante in functie de calitatea raspunsurilor
comportamentale ale elevului; operationalizeaza masurile de (auto)perfectionare
a activitatii de predare-invatare-evaluare in termenii corectarii-ameliorarii-ajustarii-restructurarii
corelatiei subiect - obiect (cadrul didactic - prescolar, elev, student).
Psihologia procesului educational evidentiaza sursa principala a autoreglarii
actului didactic, plasata la nivelul colectivului de prescolari, elevi sau studenti,
care satisface simultan sau succesiv atat necesitatile pedagogice ale
subiectului educatiei cat si necesitatile pedagogice ale obiectului educatiei.
Astfel, in cadrul unei proces de invatamant organizat la nivelul
unui sistem complex, cu autoreglare, obiectul educatiei (copilul, tanarul
etc.) "are nevoie sa primeasca, dar si subiectul educatiei are tot atat
de multa nevoie, daca nu chiar mai multa, sa dea si sa i se recunoasca acest
fapt". Urmarind perfectionarea continua a activitatii de predare-invatare-evaluare.
fiecare "actor al educatiei" - cadrul didactic, pe de o parte, elevul,
pe de alta parte, "satisface nevoile celuilalt" (Davitz, Joel, R.;
Ball, Samuel, , .).
Raportarea la dimensiunea creativa cadrului didactic implica analiza structurii
personalitatii acestuia care raspunde cererii de autoreglare continua a procesului
de invatamant prin activarea urmatoarelor capacitati operationale:
capacitatea de raportare la realitatea educationala cu mijloacele inteligentei
sale generale; capacitatea de cunoastere si de abordare a elevului simultan
ca realitate intelectuala-afectiva-motivatio-nala-volitiva-caracteriala; capacitatea
de transmitere a unor cunostinte prelucrate pedagogic, orientate in sens
prioritar formativ; capacitatea de adaptare rapida la situa -tiile noi, care
apar in mod obiectiv si subiectiv, la nivelul proiectarii-realizarii activitatii
de predare-invatare-evaluare ( Dragu, Anca, ).
Aptitudinea pedagogica sintetizeaza urmatoarele tipuri de competente exersate
in cadrul circuitelor de conexiune inversa reluate de cadrul didactic
pentru perfectionarea continua a activitatii de predare-invatare-evaluare:
competenta politica, validata la nivelul relatiei dintre finalitatile macrostructurale-finalitatile
microstructurale (aflate la baza proiectului didactic); competenta morala, validata
la nivelul relatiei dintre calitatea proiectului didactic-calitatea mesajului
educational-calitatea repertoriului comun-calitatea comportamentului de raspuns
al elevului; competenta psihologica, validata la nivelul relatiei proiectate
intre densitatea informativa a activitatii si rezonanta formativa a acesteia;
competenta profesionala, validata la nivelul deschiderii fata de problematica
autoperfectionarii in domeniul specialitatii-pedagogiei-metodicii; competenta
sociala, validata ia nivelul responsabilitatii asumate prin adaptarea continua
la exigentele comunitatii educative nationale, teritoriale si locale.
Autoreglarea procesului de invatamant la nivelul circuitelor de
conexiune inversa, necesare pentru perfectionarea continua a actiunii didactice,
angajeaza toate resursele aptitudinii pedagogice care pot fi grupate in
jurul unor indicatori de ordin: intelectual (echilibru cognitiv, curiozitate
epistemica, spirit metodic, simt critic, luciditate, nevoia de inovatie, imaginatie
pedagogica); afectiv-motivational (sentimentul responsabilitatii dezvoltat in
raport cu elevul si comunitatea educativa, pregnanta interesului socio-uman,
respectul fata de opiniile altora, simpatie, generozitate in raport cu
elevii si parintii, simtul masurii); social (stilul pedagogic adaptabil la situatiile
care apar, valorifi-cabile la linia interdisciplinaritatii intre "stiinta
psihologica" si "arta pedagogica", intre "stiinta
pedagogica" si "arta psihologica").
Dimensiunile procesului de invatamant reflecta resursele abordarii
sistemice a activitatii didactice angajate in plan functional, structural
si operational ( Nica, Iulian, coordonator, , .-; Cerghit, Ioan, , .-)
Dimensiunea functionala a procesului de invatamant reflecta legatura
acestuia cu sistemul de invatamant, realizata la nivelul raporturilor
existente intre finalitatile
pedagogice macrostructurale (ideal pedagogic, scopuri pedagogice) si finalitatile
pedagogice microstructurale (obiectivele pedagogice generale, specifice, concrete).
Orientarile procesului de invatamant, determinate la nivel de sistem
asigura in plan functional: a) relevanta sociala a obiectivului pedagogic general care sustine activitatea
de proiectare globala, unitara a planului de invatamant; b) consistenta psihologica a obiectivelor specifice care sustin activitatea
de proiectare auriculara a programelor scolare (conform obiectivelor specifice
fiecarui nivel, ciclu, an: prescolar-scolar - universitar - postuniversitar); c) deschiderea creatoare a obiectivelor operationale care sustin actiunea fiecarui
cadru didactic de deducere a obiectivelor concrete din obiectivele generale
si specifice si de transpunere a acestora in activitatea didactica, respectand
particularitatile colectivului de (pre)scolari sau de studenti si ale unitatii
(pre)scolare/universitare respective.
Dimensiunea functionala a procesului de invatamant reflecta. in
acelasi timp, calitatea structurii sistemului de invatamant: a structurii
de adaptare interna, care vizeaza organizarea pe niveluri - trepte - cicluri
(pre)scolare/universitare. cu programele curriculare corespunzatoare; a structurii
de conducere, a carei valoare este determinata de raporturile existente intre
conducerea manageriala si conducerea administrativa a organizatiei scolare.
Dimensiunea functionala a procesului de invatamant concentreaza
astfel "mintea" si "inima" activitatilor didactice prin
care sistemul asigura: a) conexiunea inversa dintre "intrarea in sistem" (obiectivele
strategice, cadrele didactice, (pre)scolarii, studentii, planul de invatamant
si programele (prescolare/universitare, spatiul si timpul prescolar/universitar
- starea functionala a procesului de invatamant (proiectarea si
realizarea activitatilor didactice) - "iesirea din sistem" (produsele
procesului de invatamant - calitatea absolventilor raportata la
"resursele" investite la "intrarea in sistem"); b) maximalizarea rezultatelor prin valorificarea integrala a tuturor resurselor
disponibile in termeni de decizie manageriala (evaluare cu scop de diagnoza
- decizie cu scop de prognoza, care vizeaza: corectarea - ameliorarea - ajustarea
- restructurarea activitatii).
Dimensiunea structurala a procesului de invatamant vizeaza resursele
pedagogice angajate de sistem pentru realizarea calitativa a activitatii didactice
si relatiile de colaborare instituite de "scoala" cu societatea civila,
in general, cu comunitatile educative, teritoriale si locale, in
mod special.
Aceasta dimensiune a procesului de invatamant reflecta structura
materiala si structura de relatie a sistemului, care asigura: repartizarea resurselor
pedagogice (materiale, umane, financiare, informationale), disponibile la un
anumit moment dat; atragerea resurselor pedagogice suplimentare din directia
agentilor sociali (economici. politici, culturali etc.) interesati sa investeasca
in invatamant.
Dimensiunea structurala a procesului de invatamant angajeaza valorificarea
urmatoarelor tipuri de resurse pedagogice: a) resurse materiale (baza didactico-materiala: material didactic, mijloace
de invatamant etc; spatiul scolar: arhitectura, calitatea constructiei,
anexele disponibile etc; timpul scolar planificat pentru instructia formala
- nonformala. rezervat pentru studiul individual etc.; b) resurse umane (cadre didactice, validate institutional in cadrai sistemului
de formare initiala/Seminarul pedagogic si de formare continua/ definitivat,
grade didactice, reciclare; doctorat/pentru invatamantul superior;
personal cu functii didactice complementare: informatician, bibliotecar scolar, , documentarist, laborant,
pedagog scolar etc; personal administrativ: secretar, contabil, administrator; c) resurse financiare (bugetul repartizat pentru Ministerul invatamantului;
bugetul repartizat teritorial inspectoratelor scolare; bugetul repartizat pe
unitati de invatamant; bugetul repartizat pe elev/student; d) resurse informationale (plan de invatamant; programe scolare/universitare;
manuale scolare/universitare pentru elev/student - pentru cadrul didactic; materiale
pentru stimularea invatarii; materiale metodice; carte pedagogica, presa
pedagogica; retele de infonnare asistata pe calculator (...).
Dimensiunea structurala a procesului de invatamant angajeaza si
raporturile contractuale stabilite de scoala cu comunitatea educativa teritoriala
si locala, reprezentata prin diferiti agenti sociali si prin comitetele si consiliile
parintilor. La acest nivel pot fi atrase noile resurse pedagogice, necesare
pentru optimizarea activitatilor didactice: resurse materiale (noi spatii de
scolarizare, noi mijloace de invatamant; resurse umane (cadre didactice
asociate, specialisti in informatizarea invatamantului, in
proiectarea educatiei tehnologice, in realizarea actiunilor de instruire
nonformala etc; resurse financiare (initiative proiectate in cadrul sistemelor
de sponsorizare institutio-nalizate la nivel national, teritorial local; resurse
informationale (manuale alternative, materiale de analiza-sinteza realizate
la nivel de videoteca, mediateca, biblioteca, presa de specialitate etc).
Managementul procesului de invatamant angajeaza o schema de analiza
a raporturilor dintre resursele investite la intrare - calitatea activitatii
desfasurate - calitatea produselor/absolventilor la iesire. Aceasta schema,
plasata la intersectia finalitati macrostructurale-microstructurale, coreleaza
variabilele pedagogice angajate in cazul unui ciclu complet de instruire,
desfasurat pe trei niveluri de referinta ( Coombs, Philip, H.,, .; Bonboir,
Anne, ,.-): a) Nivelul proiectarii politicii educatiei/Intrarea in sistem: resursele
pedagogice repartizate, suplimentate, atrase, valorificate; b) Nivelul implementarii politicii educatiei in invatamant/Starea
sistemului: calitatea procesului de invatamant, ca activitate specifica
de predare-invatare-evaluare, c) Nivelul finalizarii politicii scolare/Iesirea din sistem: calitatea procesului
de invatamant exprimata in termeni de rezultat/ calitatea
produsului, respectiv a absolventului; raportul investitie-rezultat/cost-produs.
Dimensiunea operationala a procesului de invatamant vizeaza activitatea
educativa/didactica proiectata de educatoare, invatatori, profesori, cu
prescolarii, elevii, stu-entii, realizabila in termeni de actiune concreta.
Aceasta actiune concreta presupune adaptarea sarcinilor didactice/educative,
stabilite la nivelul programelor scolare, la specificul clasei in contextul
proiectarii si al realizarii unor relatii pedagogice optime intre cadrul
didactic si elevi. Procesul declansat, care angajeaza creativitatea cadrului
didactic, implica urmatoarele patru operatii: a) definirea obiectivelor pedagogice
concrete ale activitatii didactice/educative; b) stabilirea continutului activitatii
didactice; c) aplicarea metodologiei necesare pentru reusita activitatii didactice/educative;
d) asigurarea evaluarii rezultatelor activitatii didactice.
Calitatea activitatii didactice/educative reflecta linia de continuitate existenta
intre dimensiunea functionala-structurala-operationala a procesului de
invatamant care angajeaza actiunea unor variabile independente de
cadrul didactic (finalitatile ma-crostructurale - obiectivele generale si specifice;
resursele pedagogice investite), dar si
a unor variabile dependente de cadrul didactic, concentrate la nivelul proiectului
pedagogic elaborat de acesta pentru valorificarea potentialului clasei de elevi.
Evolutia gandirii didactice consemneaza progresele inregistrate
in proiectarea pedagogica realizata in cadrul procesului de invatamant
prin valorificarea caracteristicilor generale ale acestuia (interactiunea profesor-elev;
unitatea informativ-formativ; autoreglarea activitatii didactice/educative).
La nivel operational aceasta evolutie evidentiaza modul de abordare a activitatii
didactice/educative dm perspectiva rolului acordat celor trei actiuni ale acesteia;
predarea, invatarea, evaluarea.
Didactica traditionala concepe procesul de invatamant, mai ales.
ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este
centrat asupra transmiterii cunostintelor in vederea memorarii si a reproducerii
acestora de catre elevi si studenti.
Didactica moderna concepe procesul de invatamant, in mod special,
ca activitate de predare-invatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic
care este centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea,
simultana sau ulterioara, de invatare, declansata, organizata, orientata,
in directia transformarii personalitatii (prescolarului /studentului.
Didactica postmoderna concepe procesul de invatamant. in mod
special, ca activitate de predare-invatare-evaluare, proiectata in
sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice
dintre obiective - continuturi - metodologie - evaluare. - Curriculum, Didactica,
Instruirea.