r2d12dt
Proiectarea pedagogica reprezinta activitatea de structurare a actiunilor si operatiilor
care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de invatamant
la nivel general, specific/intermediar si concret/operational conform finalitatilor
elaborate in termeni de politica a educatiei.
Aceasta activitate de mare complexitate pedagogica si sociala angajeaza actiunile
si "operatiile de definire anticipativa a obiectivelor, continuturilor, strategiilor
invatarii- probelor de evaluare si mai ales a relatiilor dintre acestea.
in conditiile specifice unui mod de organizare a procesului de invatamant"
(Vlasceanu, Lazar. in Curs de pedagogie, coordonatori, Cergmt, loan; Vlasceanu,
Lazar, , .).
Realizarea activitapi de proiectare pedagogica presupune valorificarea deplina
a caracterului sau: a) global ( corelatia obiective-continuturi-metodologie-evaluare;
b) optim calitatea raportului principii - obiective - continuturi - strategii/de
pre-dare-invatare-evaluare - resurse/materiale-umane-informationale) - particularitati
ale mediului, extern; c) strategic vizeaza anticiparea inovatoare a rezultatelor
in termenii raportului managerial "intrare" - "iesire".
Specificul activitatii de proiectare pedagogica poate fi analizat din perspectiva
timpului real destinat invatarii, in mediul scolar si extrascolar.
Aceasta resursa materiala fundamentala impune doua modalitati de proiectare pedagogica:
- proiectarea globala, care acopera perioada unui nivel, treapta, ciclu de invatamant,
urmarind, in mod special, elaborarea planului de invatamant
si a criteriilor generale de elaborare a programelor de instruire;
- proiectarea esalonata, care acopera perioada unui an de invatamant,
trimestru scolar sau a unei activitati didactice concrete (lectii etc), urmarind,
in mod special, elaborarea programelor de instruire si a criteriilor de
operationalizare a obiectivelor generale si specifice ale programelor de instruire.
Operatiile care intervin in aceasta activitate vizeaza ambele modalitati
de proiectare pedagogica angajate la nivel global si esalonat (idem, .-). a) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a planului sau a programelor
de instruire/educatie vizeaza o actiune realizabila:
- in termeni absoluti, prin raportare la standardele de competenta si de
performanta institutionalizate ca obiective informativ-formative, de nivel maxim-mediu-minim;
- in termeni relativi, prin raportare la standardele definitivate, ca obiective
concrete, la nivelul scolii si al clasei de elevi, in diferite momente ale
evolutiei acestora. b) Operatia de analiza a componentelor planului sau a programelor de instruire/educatie,
actiune realizabila prin stabilirea unor corespondente intre:
- obiectivele pedagogice asumate (generale-specifice-concrete);
- continuturile pedagogice adecvate la nivel de plan-programa-activitate didactica
(lectie etc);
- strategiile de predare-invatare-evaluare, adaptabile la diferite conditii
de invatare interne si externe.
Modelele de actiune angajate in activitatea de proiectare pedagogica desemneaza
un set de valori si de factori care confera actiunii didactice o anumita linie
de evolutie probabila asociata cu programele de instruire/educatie adoptate si
cu procesele psihice angajate in activitatea elevului/studentului ( Encyclopedia
of Educational Research, , ., ).
Modelul de proiectare traditionala este centrat asupra continuturilor instruirii
care subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica intr-o
logica proprie "invatamantului informativ", care supraliciteaza
predarea, transmiterea de cunostinte, dirijarea si unilateralizarea procesului
de formare a elevilor .
Formula de proiectare pedagogica, dezvoltata la acest nivel, defineste o activitate
de predare restrictiva, inclusa, directiva, unilaterala. Ea poate evolua in
cadrul didacticii moderne, pana la atingerea stadiului de activitate de
predare-invatare.
Proiectarea traditionala concepe criteriul de optimalitate in limitele obiectivelor
prioritar informative, exprimate nediferentiat, in cadrul unui standard
fix, abstract, care vizeaza performanta unui "elev mediu", supralicitata
adesea exclusiv la niveluri de varf. in aceasta perspectiva, "curba
sub forma de clopot" ("curba lui Gauss") care apreciaza diferentele
individuale dintre elevi in limite de distributie considerate normale (,%
elevi cu performante medii; , % elevi buni - elevi mediocri; ,%, elevi foarte
buni - elevi foarte slabi) ramane un reper pedagogic acceptat in linii
mari de cadrul didactic, ceea ce limiteaza capacitatea sa de proiectare si de
realizare inovatoare a activitatii de instruire/educatie ( Vlasceanu, Lazar, in
Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, , .-).
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii traditionale, in
termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi,
angajeaza o evaluare bazata, in special, pe selectia negativa, intretinuta
pe tot parcursul ciclului scolar, cu accente stresante in cadrul examenelor
de admitere, concepute in sens prioritar suma-tiv, cumulativ.
Acest model de proiectare traditionala, reflecta in acelasi timp. calitatea
procesului de formare initiala si continua a cadrelor didactice, caracterizat
prin dezechilibrul existent intre pregatirea de specialitate (predominanta
si adesea monodisciplinara) si formarea pedagogica (precipitata sau insuficient
integrata pe circuitul: psihologie-teoria educatiei/instruirii-metodica-practica
pedagogica.
Modelul de proiectare traditionala - prezentare grafica
= obiective c = continut m = metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor
(initiala-continua).
Modelul de proiectare curriculara dezvoltat la nivelul didacticii postmoderne.
este centrat asupra obiectivelor activitatii de educatie/instructie. Prioritara
devine corespondenta pedagogica angajata la nivelul activitatii didactice, conceputa
simultan ca activitate de predare-invatare-evaluare.
Abordarea curriculara a procesului de invatamant presupune proiectarea
interdependentelor dintre elementele componente ale activitatii didactice: obiective
- continuturi - metodologie - evaluare. Aceste interdependente angajeaza realizarea
unui invatamant prioritar formativ bazat integral pe resursele de
(auto)instruire si de (auto)-educatie ale fiecarui elev.
Proiectarea curriculara consemneaza saltul de la structura de organizare bazata
pe continuturi definite explicit ("ce invatam?") la structura
de organizare orientata valoric prin intermediul unor obiective si metodologii
explicite si implicite ("cum invatam?'"), cu efecte macrostructurale
(plan de invatamant elaborat la nivel de sistem) si microstructurale
(programe si manuale scolare elaborate la nivel de proces), asumate la scara
psihosociala ( Decker, Walker, F.; Johnis, ¥., Soltis. ).
Principiile modelului de proiectare curriculara au fost lansate, deja. cu peste
doua decenii in urma ( Tyler, R.W., ):
A) Principiul analizei necesitatilor societatii urmareste definitivarea competentelor
functionale ale procesului de invatamant care reflecta finalitatile
macrostructurale ale sistemului educational;
B) Principiul analizei necesitatilor elevilor/studentilor urmareste definitivarea
obiectivelor pedagogice ale activitatii didactice/educative care reflecta finalitatile
microstructurale ale procesului de invatamant;
C) Principiul analizei continutului instruirii urmareste definitivarea programelor
scolare/universitare bazate pe cunostinte si capacitati esentiale (cultura generala)
si de specialitate (cultura de profil si profesionala), care asigura "ceea
ce trebuie sa stie toti membrii societatii si ceea ce va fi rezervat specialistilor".
Proiectarea curriculara, conceputa de R.W.Tyler, implica "un program educational"
cu actiuni dezvoltate pedagogic in directia perfectionarii continue a
activitatii de instruire: a) selectionarea si definirea obiectivelor invatarii
(learning objectives) in calitate de obiective pedagogice ale procesului de invatamant: b)
selectionarea si crearea experientelor de invatare, adecvate obiectivelor
pedagogice, in calitate de continuturi cu resurse formative maxime; c)
organizarea experientelor de invatare la niveluri formative superioare
prin metodologii adecvate obiectivelor si continuturi lor selectionate; d) organizarea
actiunii de evaluare a rezultatelor activitatii de instruire realizata - conform
criteriilor definite la nivelul obiectivelor pedagogice asumate, valo-rificate/valorificabile,
in termeni de "revizuiri dezirabile".
Analiza procesului de invatamant din perspectiva curriculara evidentiaza
corelatia existenta intre proiectarea curriculara a instruirii si formarea-dezvoltarea
personalitatii elevului. Aceasta corelatie este relevanta din doua puncte de
vedere: a) din punctul de vedere al elementelor componente ale "programului educational"
care formeaza un ansamblu coerent de situatii de invatare dezvoltate pe
circuitul: obiective - continuturi - metodologie - evaluare, care valorifica
si "experientele de viata ale elevului" la nivelul raporturilor dintre
educatia/instructia formala-nonformala-informala; b) din punctul de vedere al corespondentelor pedagogice construite intre
elementele componente ale "programului educational" care asigura "o
ordine de progresie determinata" a acestuia, subordonata valorificarii
necesitatilor de iormare-dezvoltare permanenta a personalitatii ( Drouin,
Anne-Marie. . .; Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation,
, .-).
Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul corespondentei
pedagogice dezvoltata continuu intre: obiectivele informative-formative,
continuturile instruirii-educatiei, strategiile de predare-invatare-evaluare.
in termenii competentelor definite in cadrul programelor de instruire/educatie.
proiectarea curriculara permite diferentierea pedagogica a standardelor absolute
la niveluri de realizare minime-medii-maxime, care vizeaza performantele unui
elev concret, capabil de progres scolar permanent.
in aceasta perspectiva, proiectarea curriculara avanseaza o noua curba
de diferentiere a performantelor standard, "curba in forma de J".
Ea evidentiaza faptul ca diferentele dintre elevi, valorificate in sens
prioritar formativ, pot asigura un nivel de performanta acceptabil pentru majoritatea
elevilor (aproximativ -%) in conditiile realizarii unui model de invatare
deplina. Un asemenea model respecta ritmul de activitate al fiecarui elev, concretizat
in nivelul de invatare al elevului, care este determinat in
functie de raportul existent intre timpul real de invatare (conditionat
de per-seventa si de ocazia de invatare) si timpul necesar pentru invatare
(conditionat de: aptitudinea pentru studiu - calitatea instruirii - capacitatea
de invatare) - , invaprea deplina, ; Jinga, Ioan; Negret, Ion, ,
.-.
Criteriul de optimalitate definit la nivelul proiectarii curriculare in
termenii relativi ai standardelor de performanta proprii fiecarei clase de elevi,
angajeaza o evaluare formativa, continua, sustinuta prin probe docimologice
aplicate periodic, inclusiv in cadrul unor examene de absolvire cu functie
implicita de selectie pozitiva.
Proiectarea curriculara reflecta in acelasi timp calitatea procesului
de formare initiala si continua a cadrelor didactice, proces caracterizat prin
echilibrul dezvoltat intre pregatirea de specialitate (larga, deschisa)
si formarea pedagogica (prelungita la limita studiilor postuniversitare, pe
circuitul: psihologie generala si a varstelor-teoria educatiei si a instruirii-metodica-practica
pedagogica.
Modelul de proiectare curriculara - prezentare grafica -
= obiective c = continut m I metodologie e = evaluare f.f. = formarea formatorilor
(iiiitiala-continua).
Dezvoltarea curriculara a proiectarii pedagogice impune angajarea unei demers
global, asumat la nivel de politica a educatiei. Acest demerr, presupune trei
niveluri decizionale ( Seguin, R., ):
I) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin filosofic si politic, implica: a) stabilirea optiunilor fundamentale, exprimate prin: idealul pedagogic, care
defineste tipul de personalitate valabil la scara intregului sistein educational;
scopurile pedagogice, care definesc liniile generale de politica a educatiei
valabile la scara intregului sistem educational; b) stabilirea resurselor pedagogice fundamentale, necesare la scara intregului
sistem educational: resursele materiale (spatiul si timpul scolar, baza didactico-materi-ala,
structura anului de invatamant); resursele umane (determinate de:
sistemul national de organizare manageriala a scolii; sistemul national si teritorial
de formare initiala si continua a cadrelor didactice; sistemul national, teritorial
si local de integrare scolara si profesionala, cu deschidere spre educatia permanenta);
resursele informationale (determinate de: sistemul de elaborare si de perfectionare
a planului de invatamant, a programelor si a manualelor scolare,
a altor materiale destinate activitatii de predare-invatare-evaluare;
sistemul de organizare si de valorificare a informatiei pedagogice la niveluri
tehnologice de varf/biblioteca, videoteca, mediateca, programe/retele
nationale si internationale de instruire asistata pe calculator etc); resursele financiare (nationale, teritoriale, locale; externe; interne etc).
II) Nivelul deciziilor macrostructurale, de ordin pedagogic (determinate de
la nivelul: idealului pedagogic-scopurilor pedagogice - resurselor pedagogice),
implica: a) stabilirea criteriilor de elaborare a planului de invatamant,
exprimate ca principii valorice de abordare a instruirii; b) stabilirea profilurilor de formare-dezvoltare
a personalitatii elevului/studentului pe trepte, cicluri, ani de invatamant,
exprimate ca principii cu valoare de obiective terminale; c) stabilirea modalitatilor
de evaluare globala a elevilor/studentilor (examene de absolvire, de admitere)
si partiala (probe docimolo-gice: trimestriale, anuale etc).
III Nivelul deciziilor microstructurale, implica: a) stabilirea obiectivelor
specifice pe discipline de invatamant sau module monodisciplinare,
interdisciplinare, trans-disciplinare etc; b) stabilirea resurselor pedagogice
necesare pentru realizarea obiectivelor specifice: continuturi - metodologie
de predare-invatare-evaluare - conditii interne si externe de invatare;
c) stabilirea modalitatilor de evaluare partiala a elevilor/stu dentilor: teste docimologice aplicabile pe lectii, subcapitole, capitole, trimestre,
ani de invatamant.
Aceasta viziune confera proiectarii curriculare o perspectiva de dezvoltare
globala, integratoare. Criteriile angajate, deschise in directia reformei
si a managementului e-ducatiei, asigura consistenta activitatii de planificare-programare
a continutului instruirii/educatiei la nivelul liniei de continuitate pedagogica
existenta intre finalitatile macrostructurale ale sistemului si finalitatile
microstructurale ale procesului de invatamant ( Revista de pedagogie,
nr.-/, Curriculum si dezx'oltare curriculara). a) Criteriile de dezvoltare curriculara a planului de invatamant
reflecta deciziile stabilite la nivel macrostructural. In perspectiva reformei,
aceste decizii vizeaza, in principiu, urmatoarele mutatii esentiale:
- idealul pedagogic, salt de la personalitatea creatoare (corespunzatoare modelului
cultural al societatii industrializate) la personalitatea creatoare (corespunzatoare
modelului cultural al societatii postindustriale, informatizate);
- scopurile pedagogice, salt de la evolutia educatiei in directia "scolii
de masa", pregatirii fortei de munca, specializarii timpurii, la evolutia
educatiei in directia democratizarii scolii, optimizarii raportului dintre
cultura generala-cultura de specialitate, deschiderii sistemului;
- resursele pedagogice, salt de la dezvoltarea extensiva la dezvoltarea intensiva,
care valorifica la maximum potentialul modelului cultural al societatii infonnatizate
in conditiile unei structuri a anului scolar care favorizeaza cresterea
timpului real de invatare scolara eficienta ( raporturile: instruire formala-nonformala-informala:
studiul in mediul scolar-studiul individual acasa, in biblioteca,
mediateca etc);
- salt de la criteriile de elaborare parcelara (planuri de invatamant
concepute separat pe niveluri de invatamant) si monodisciplinara
a instruirii, la criteriile de elaborare globala (plan de invatamant
conceput unitar pentru toate nivelurile de invatamant, cu deschidere
spre educatia permanenta) si inter disciplinara a instruirii, cu valorificarea
integrala a obiectivelor specifice fiecarei trepte de invatamant. b) Criteriile de dezvoltare curriculara a programelor scolare raspund unor exigente
de ordin functional si structural, asumate la nivel macro-microstructural (
Curriculum scolar. Ghid metodologic, , l-).
Exigentele de ordin functional reflecta orientarile de politica a educatiei
(ideal -scopuri pedagogice) adaptate la conditiile treptei scolare respective.
Proiectarea reusitei scolare presupune definirea obiectivelor specifice in
termenii unor actiuni didactice potentiale, bazate pe seturi de continuturi
si de strategii de predare-invatare-evaluare, corespunzatoare finalitatilor
macro-microstructurale asumate la nivelul procesului de invatamant.
Exigentele de ordin structural reflecta calitatea necesara resurselor pedagogice
angajate, care asigura: a) ordonarea logica si pedagogica a elementelor componente
ale programei (obiective-conpnuturi-metodologie-evaluare); b) stimularea coerentei
legaturilor dintre elementele care asigura eficienta actiunii didactice (subiect-proizci
didac-tic-mesaj didactic-repertoriu comun-o/ecf-circuite de conexiune inversa
externe si interne); c) valorificarea orientarilor pedagogice, de baza, incluse
in cadrul unui ghid metodologic aplicativ, centrat asupra optimizarii
raporturilor dintre: obiectivele specifice - continuturile cu potential formativ
maxim - strategiile de predare-invatare-eva-luare eficiente - criteriile
de operationalizare adaptabile la diferite situatii concrete. c) Dezvoltarea curriculara a programelor scolare evidentiaza importanta prioritara
a finalitatilor microstructurale angajate la nivelul procesului de invatamant,
asumate, direct si indirect, in calitate de: a) obiective generale ale
treptei de invatamant
respective: competente si performante exprimate in termeni de cunostinte-capacitati-atitudini;
b) obiective specifice ale disciplinei de invatamant respective:
cunostinte, capacitati si atitudini cognitive realizabile pe domenii, capitole,
subcapitole; c) obiective concrete ale disciplinei de invatamant
respective - rezultate din operationalizarea o-biectiveior generale si specifice
- exprimate in termenii unor situatii de invatare bazate pe deprinderi-strategii-informatii
logice-atitudini cognitive, cu efecte formative multiple in plan cognitiv-afectiv-psihomotor.
Analiza manageriala a activitatii de proiectare curriculara presupune valorificarea
resurselor de creatie pedagogica existente la nivelul a doua actiuni complementare:
actiunea de planificare externa a elementelor componente ale activitatii didactice/educative;
actiunea de organizare interna a elementelor componente ale activitatii didactice/educative. a) Planificarea externa a elementelor componente ale activitatii didactice/educative
este realizabila in functie de trei tipuri de valori pedagogice potentiale:
- competentele si performantele posibile la nivel minim-mediu-maxim, disponi-bilizate
orientativ in cadrul actiunii didactice, pe circuitul functional-structural
stabilit intre : obiective-continuturi-metodologie-evaluare;
- conditiile angajate, la nivel de resurse, de natura: pedagogica ( relatia
subiect-obiect/profesor-elev, desfasurata pe circuitul comunicarii-cunoasterii-creatiei
didactice/educative); psihologica ( potentialul de invatare al elevului,
calitatile sale de personalitate, cunoscute si valorificate de cadrul didactic;
sociala ( campul psihosocial care inconjura actiunea didactica/educativa
- clasa de elevi, microgrupurile, stilul educational al cadrului didactic;
- standardele definitorii pentru criteriul de optimalitate angajat in
sens manage-ial la nivelul raportului existent intre: calitatea randamentului
scolar ( raportul "intrare" -"iesire") - calitatea corelatiei
subiect-obiect, profesor-elev. b) Organizarea interna a elementelor componente ale activitatii didactice/educative
este realizabila in functie de urmatoarele cerinte de programare prioritar
formativa: a) raportarea la experienta anterioara a elevului ( rolul testelor
initiale/pre-dictive); b) stabilirea esalonata a sarcinilor concrete sub forma
unor unitati de continut cu incarcatura psihologica adecvata ( corespondentele
pedagogice posibile si necesare intre obiectivele prioritar informative
si obiectivele prioritar formative: c) exprimarea corecta a obiectivelor pedagogice
concrete prin: definirea sarcinilor elevului in termeni de actiune concentrata
intr-o singura operatie observabila, evaluabila; accentuarea legaturilor
dintre obiective; gradarea posibilitatilor de realizare a obiectivului la nivel:
minim-mediu-maxim; integrarea metodelor-procedeelor-mijloacelor didactice la
nivelul unor strategii didactice eficiente; angajarea probelor de evaluare pana
la nivelul calitativ al unor potentiale probe de autoevaluare; d) evaluarea
continua a corespondentelor pedagogice, necesare in contextul didactic/educativ
respectiv, intre obiectivele prioritar informative - obiectivele prioritar
formative.
Viziunea sistemica dezvoltata la nivelul proiectarii curriculare valorifica
atuuri-le tehnologice, programatice si creative ale activitatii de predare-invatare-evaluare,
angajate pe termen lung, mediu si scurt.
Proiectarea pedagogica valorifica notiunea de tehnologie didactica la nivelul
sensului sau original de constructie globala care asigura eficientizarea demersului
instructiv/educativ prin alegerea continuturilor, strategiilor de predare-invatare-evaluare
si a formelor de organizare a activitatii in concordanta permanenta cu
obiectivele generale, specifice si concrete asumate la nivel institutional.
Proiectarea pedagogica reprezinta. in acelasi timp, o activitate programata
care angajeaza un ansamblu de actiuni si de operatii de anticipare a rezultatelor,
actiuni si operatii construite la nivelul interdependentei dintre obiective
- continuturi - strategii de predare -invatare-evaluare. Desfasurarea
acestora confirma, pe de o parte, structura stabila a proiectarii pedagogice,
valabila la nivel general, particular, concret, iar pe de alta parte, resursele
de creativitate ale cadrului didactic solicitate in activitatea de ope-rationalizare
a obiectivelor in functie de contextul psihosocial al fiecarui colectiv
prescolar, scoiar, universitar etc.
Eficienta activitatii de proiectare presupune angajarea actiunilor si a operatiilor
de planifware-programare-operationalizare la nivel: global, urmarind valorificarea
resurselor de sistem ale educatiei, in plan functional (prioritatea formativa)
si in plan structural (prioritatea corelatiei subiect-obiect); permanent,
urmarind stabilizarea valorica a educatiei, prin plasarea demersului anticipativ
inaintea declansarii oricarei secvente de predare-invatare-evaluare;
tridimensional, urmarind integrarea deplina a "probelor evaiuative"
(de masurare-apreciere-decizie). initiale, formative, sumative. in cadrul
secventelor de predare-invatare-evaluare, institutionalizate conform cerintelor
programelor prescolare, scolare, universitare etc.
Continutul activitatii de proiectare pedagogica valorifica astfel un algoritm
al actiunii eficiente in plan sisiemic, bazat pe urmatoarele operatii: a) stabilirea scopului activitatii, procesat pe circuitul ideal pedagogic-scopuri
pe-dagogice-obiective pedagogice generale-obiective pedagogice specifice; b) cunoasterea resurselor (calitatea elevilor, colectivului scolar, mediului
scolar, comunitatii educative teritoriale si locale) si a conditiilor (externe-interne)
de realizare efectiva a activitatii; c) organizarea logico-functionala a continutului de predat-invatat-evaluat
in cadrul unor unitati de instruire (discipline, module de studiu, capitole,
subcapitole, grupuri de lectii, lectie), cu descrierea unor "tabele de
specificatii" dezvoltate pana ia nivelul "pasilor mici"; d) definitivarea obiectivelor concrete, operationale, deduse din obiectivele
generale si specifice, adaptate/adaptabile !a conditiile clasei de elevi, mediului
scolar, comunitatii educative locale; e) elaborarea raporturilor de corespondenta pedagogica necesara permanent intre:
obiectivele concrete - resursele activitatii (continuturi-metodologie-conditii
de instruire/educatie) - modalitatile de evaluare a rezultatelor (anticipate
prin intermediul obiectivelor concrete).
Obiectivarea actiunilor de proiectare pedagogica implica elaboiarea unor instrumente
metodologice aplicabile la nivel global (anual), intermediar (trimestrial, pe
capitole, pe grupuri de activitati/lectii etc), concret (in cadrul unei
activitati/lectii etc.) - Radu, Ion, T., in Sinteze pe teme de didactica
moderna, coordonator, Radu, Ion, T., , ., . a) Proiectarea pedagogica a activitatii anuale solicita o viziune sistemica,
de ansamblu, care implica:
- definirea obiectivelor generale si specifice, procesate la nivel de scopuri
ale disciplinei sau modulului de studiu;
- structurarea continutului prin delimitarea unor macroimitati de instruire/educatie
(capitole, subcapitole, teme, grupuri de lectii etc.) plasate pe o coordonata,
reala sau virtuala, de corelatii verticale (intradisciplinare), orizontale (interdisciplinare)
sau transversale (transdisciplinare);
- valorificarea ritmului de invatare in raport cu timpul real destinat
studiului fronlal-individual-pe grupe, la nivelul interactiunii posibile si
necesare intre: instrui-rea/educatia formala-nonformala-informala. b) Proiectarea pedagogica a activitatii trimestriale continua proiectarea anuala
prin urmatoarele actiuni complementare:
- definirea obiectivelor specifice in termenii stabiliti la nivel institutional;
- stabilirea ternelor pe capitole corespunzator obiectivelor specifice definite
anterior, cu precizarea intervalelor de timp necesare pentru realizarea acestora
cu clase de elevi de nivel minim-mediu-maxim;
- delimitarea subcapitolelor/grupurilor de lectii, corespunzator unor categorii
de obiective operationalizate/operationalizabile, centrate, mai ales, asupra
unor probleme recapitulative, realizabile in termeni de analiza-sinteza
si de evaluare sumativa;
- avansarea unor posibile strategii de predare-invaiare-cvaluare. eficiente
la nivelul obiectivelor propuse. c) Proiectarea sistemului de lectii implica urmatoarele actiuni si operatii
complementare:
- precizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului (deprinderi-capacitati-atitudini
cognitive), plecand de la obiectivele specifice ale capitolului si ale
disciplinei sau modulului de studiu;
- analiza logico-functionala a continutului subcapitolului., care urmareste
selectionarea elementelor esentiale de ordin inforniativ-fonnativ, vaiorificate/valorificabile
conceptual Astapanirea cunostinte lor)Iexperimental (transfer operational)-piactic
(exprimarea personalitatii elevului);
- delimitarea lectiilor care asigura realizarea obiectivelor specifice ale subcapitolului,
asumate, in orice varianta de organizare, la nivelul unei activitati de
predare-invatare-evaluare;
- identificarea obiective/or pedagogice concrete, corespunzator obiectivelor
specifice ale disciplinei/modulului de studiu, capitolului, subcapitolului;
- precizarea resurselor necesare pentru atingerea obiectivelor concrete: continuturi
- metodologie - conditii de invatare;
- angajarea probelor de evaluare a modului de realizare a obiectivelor concrete,
cu valoare diagnosiica-prognostica. d) Proiectarea lectiei implica urmatoarele actiuni si operatii:
- identificarea obiectivelor interne, cu valoare de obiective concrete, deduse
din obiectivele terminale ale sistemului de lectii;
- ordonarea logica a continutului in raport de obiectivele concreie'
fapte, rveni-mente, fenomene, concepte, reguli, principii, formule etc;
- prefigurarea structurii lectiei la nivelul corespondentei pedagogice dintre
obiective concrete-resurse-modalitati de evaluare, realizabila prin unitati
de instruire/educatie, angaiate/angajabile frontal-individual-pe grupe;
- alcatuirea probelor de evaluare, integrate in structura activitatii
didactice/educative in sens sumativ-formativ.
Practica proiectarii pedagogice valorifica perspectiva dezvoltarii curriculare
la nivelul a doua domenii de referinta: domeniul organizarii unui invatamant
diferentiat ( invatamantul frontal, invatamantul pe
grupe, invatamantul individual): domeniu! organizarii activitatii
didactice/educative concrete ( lectia). - Curriculum, Lectia, Organizarea procesului
de invatamant.