t6z17zt
" Birocratia scolara reprezinta un model de conducere administrativa a sistemului si a procesului de invatamant aplicabil prin intermediul- unor specialisti promovati periodic intr-o structura ierarhica stabila, cu atributii, responsabilitati si proceduri de decizie si executie definite in mod riguros.
Birocratia apare ca un model de conducere propriu sociqtapi industrializate, aflata in faza afirmarii sale depline. Acest model de rationalitate sociala implica: o conducere ierarhica, de comanda si executie valabila doar pe verticala sistemului; o conducere stabila, care merge, deseori, pana la mentinerea unor "posturi pe viata"; o conducere impersonala, obiectiva, care exclude comunicarea sau participarea psihosociala; o conducere de specialisti, "separati de productie", selectionati printr-o "expertiza de competenta", realizata, insa, la intervale relativ mari de timp ( Weber, Max, , ., ; Brucan, Silviu, , . , ,).
La nivelul scolii birocratia - reprezentata simbolic prih directori, inspectori, sefi de servicii, sectii, comisii, departamente etc. - ramane un model de rationalitate sociala care presupune insa o analiza critica lansata deja din perspectiva manageriala ( Toffler, Alvin, ; Naisbitt, John, , Bennis, Warren, ).
Birocratia devine un model anacronic in conditiile societatii postidustriale care solicita:
- o conducere ierarhica "in retea", valabila si pe verticala dar si pe orizontala sistemului
- o conducere stabila dar competitiva, deschisa la schimbari permanente, in functie de cerintele stiintei si tehnologiei, de mecanismele democratiei sociale, de reactiile comunitatilor educative locale, ;
- o conducere participativa care solicita comunicarea si ameliorarea continua a raporturilor dintre "conducatori" si "condusi";
- o conducere de specialisti, promovati din interiorul sistemului pe baza unor expertize de competenta necesare la intervale tot mai mici de timp, urmare a exploziei informationale, a reducerii distantei dintre descoperirea stiintifica si aplicarea tehnologica la cateva luni sau chiar saptamani ( Fukuyama, Francis, , . ).
Longevitatea birocratiei, infliltrata pana in structurile modelului cultural al societatii postindustriale, de tip informational, are o dubla explicatie, care angajeaza responsabilitatea cercetarii pedagogice, in general, a celei de sociologie si de psihologie a educatiei, in mod special:
- o prima explicatie, tine de dimensiunea psihosociala a constiintei umane care intretine, pe diferite canale motivationale, nevoia de ierarhie si de stabilitate formala;
- o a doua explicatie tine de calitatile initiale ale modelului birocratic, care "prin rationalitate formala urmareste maximizarea unor rezultate prin minimalizarea eforturilor corespunzatoare obtinerii acestora" (Ungureanu, Ion, , .).

Prin calitatile evocate, modelul birocratic beneficiaza inca de o anumita legitimitate in plan economic si chiar politic. El nu poate fi, insa, extrapolat in plan pedagogic, la nivelul organizatiei scolare ( , , , D, . -).
Aplicarea modelului birocratic la conditiile organizatiei scolare intretine mai multe deficiente metodologice, evidente la nivel de politica a educatiei:
- ocuparea posturilor didactice "pe viata", incurajeaza rutina pedagogica si descurajeaza motivatia pentru perfectionarea procesului de invatamant in conditii de competitivitate valorica permanenta, cu ceilalti si cu sine;
- orientarea conducerii spre operatii de control administrativ, proprii sistemelor inchise, blocheaza actiunile de evaluare formativa, necesare intr-o activitate manageriala, indispensabila in cadrul sistemelor socioumane deschise ( Dictionnaire en-cyclopedique de l'education et de la formation, , . );
- depersonalizarea raporturilor dintre "actorii educatiei", dezechilibreaza structura de functionare a actiunii didactice bazata pe corelatia subiect-obiect:
- deprecierea expertizelor de competenta, sustinute pe criterii de relevanta pedagogica si politica (de politica a educatiei) eludeaza cerintele functionale de reglare-au-toreglare a sistemului si ale procesului de invatamant, realizabile prin actiuni de perfectionare si de cercetare didactica permanenta, cu functie de selectie manageriala implicita si explicita.
Modelul rationalitatii sociale birocratice, lansat de Max Weber, angajeaza nu numai un tip de organizare formala, ci si o etica a raspunderii ierarhice, proprie functionarului sau administratorului constiincios, dominat de competente executive limitate, reproductive, indeplinite cu "o credinta" indiscutabila, incontestabila ( Weber, Max, ).
Prin raportare la specificul organizatiei scolare, o asemenea etica devine imorala sau/si amorala datorita cerintelor de creativitate didactica si de initiativa civica impuse profesorului de (co)relatiile sale permanente cu elevul si cu comunitatea educativa locala, teritoriala, nationala.
Organizatia scolara a societatii postindustriale de tip informational nu poate ramane in limitele modelului de rationalitate sociala birocratica. Ea poate valorifica, insa, exceptiile metodologice avansate deja de Max Weber, care remarca faptul ca "etica raspunderii ierarhice", proprie administratorului sau "functionarului credincios", difera atat de etica convingerii, specifica omului de stiinta, cat si de etica responsabilitatii, specifica omului politic ( Weber, Max, ).
Organizatia scolara postmoderna, concentrata, prin forta sociala a finalitatilor sale, asupra calitatii procesului de invatamant, are de ales intre doua alternative, legitimabile la nivel de politica a educatiei:
- promovarea cadrelor didactice cu calitati de functionar sau de administrator, care permit indeplinirea unor sarcini pedagogice, in conditii de executie reproductiva;
- promovarea cadrelor didactice cu calitati de inovator si de animator, care permit realizarea unor obiective pedagogice in mod creator, in conditii de relevanta stiintifica si de responsabilitate politica (la nivel de politica educationala).
- Managementul organizatiei scolare.