h7y24yj
De mai multa vreme, pedagogia traverseaza o criza de identitate: fapt evident, pe care nimeni nu-1 contesta si care ne invita la reflectie.
in acest fel, desi este un cuvant deseori utilizat, nu se stie ce inseamna de fapt pedagogia: o stiinta, o arta, o tehnologie, o filosofie morala sau un set de doctrine normative? Sau, conform unei opinii frecvent intalnite, pedagogia ar fi mai degraba un domeniu de aplicatie decat o stiinta de sine statatoare. Iata doar un exemplu: „Pedagogia aplica rezultatele si datele altor stiinte umane, indeosebi cele ale psihofiziologiei, psihanalizei, sociologiei si economiei educatiei a...i Ea este in acelasi timp stiinta si tehnica, doctrina si arta, tehnologie a invatamantuiui si, in plus, cultura" (Gabaude, 1972, p.9).
Acest statut echivoc se regaseste chiar si in dictionarele de specialitate. Putem intalni definitii de tipul urmator, care spun totul si nimic despre conditia pedagogiei: „Pedagogia se prezinta in acelasi timp ca o filosofie, o stiinta, o arta si o tehnologie a educatiei" .
Pentru a depasi aceasta dificultate, unele dictionare mai noi renunta complet la termenul de pedagogie sau il inlocuiesc cu sintagma „stiintele educatiei".
Daca acest lucru ne poate consola, si alte stiinte umane sunt confruntate cu probleme similare. Exista, de exemplu, o criza de identitate a psihologiei. Desi a incercat sa se „pozitiveze" mai din timp, desi are un „obiect" mai precis si este mai bine structurata, psihologia este framantata de aceleasi crize de dezvoltare ca si pedagogia. Sa ascultam in acest sens punctul de vedere autorizat al lui Fraisse (1978, p.49-50): „Psihologia este in criza. Sa fie vorba doar de o criza de crestere? a...i in realitate, criza este profunda caci ea afecteaza planul teoretic. Suntem angajati intr-o revolutie stiintifica in cautarea unei noi paradigme, in sensul pe care Kuhn il da acestui cuvant. incercam sa definim, prin metodele, cercetarile si problemele abordate, o noua viziune asupra psihologiei care se loveste de vechile certitudini. Este o criza de identitate pe care psihologii o resimt in mod deosebit dar care, intr-un moment sau altul, poate afecta toate stiintele".
Sociologia se afla, si ea, in plina criza de identitate. Grawitz (1976, p.77) sintetizeaza aceasta situatie intr-un tablou care s-ar putea aplica foarte bine si altor stiinte sociale: „Sociologia, stiinta a societatii, se lupta cu monstrii pe care aceasta i-a produs. Industrializarea, urbanizarea, violenta pun astfel probleme tot atat de greu de rezolvat ca si caderea corpurilor pentru stramosii nostri a...i Trebuie sa ne ferim de certitudini, de evidente - aceasta este marea lectie pe care istoria stiintelor o pot da stiintelor sociale. Doar o rabdare indelungata, un amestec de indoiala prudenta si de curiozitate pasionata pot sa duca la progres in intelegerea adevarurilor perisabile. in stiintele sociale ne aflam inca in stadiul alchimiei, diferenta fata de sec. XV fiind doar faptul ca suntem constienti de aceasta situatie".
in ceea ce priveste pedagogia, multi reduc criza sa de identitate la oscilatia intre „arta si stiinta educatiei". Aceasta formula contradictorie, la care ne-am referit inca din primele pagini ale acestei carti, antreneaza o discutie mai ampla privind diferentele dintre cunoasterea stiintifica si inuasterea artistica.
in tabelul 1 am incercat, cu ajutorul unor antinomii, sa sistematizam
'asaturile care deosebesc cele doua moduri de cunoastere. Asa cum rezulta oin acest tablou, stiinta apare ca opusul artei, astfel incat ar fi imposibil ca
• disciplina sa apartina in acelasi timp ambelor domenii.
Tabelul 1. Cunoasterea stiintifica si cunoasterea artistica
CUNOASTEREA STIINTIFICA CUNOASTEREA ARTISTICA
1 Cunoastere pozitiva; cautare a adevarului. 1. Cunoastere sensibila; perceptie a frumosului.
2 Instrumentul cunoasterii este conceptul; este o cunoastere rationala. 2. Utilizeaza indeosebi imagini: este o cunoastere intuitiva.
3 Analitica, pentru ca insista asupra relatiilor dintre elemente. 3 Sintetica, pentru ca implica o reactie afectiva globala.
4 Indirecta, fara prezenta obligatorie a obiectului. 4. Directa, simultana cu perceperea obiectului.
5. Cunoastere tranzitiva, impersonala; exprima o realitate obiectiva. 5. Cunoasteri reflexiva, care exprima personalitatea subiectului: comporta o traire subiectiva.
6 Limbajul stiintific este precis si bine circumscris: el are un caracter inchis, perfect si definitiv; se limiteaza strict la informatiile comunicate. 6. Limbajul artistic este metaforic; el este reinnoit continuu prin transferuri semantice, prin asocieri si interpretari care transcend sensul imediat; are un caracter deschis. inepuizabil, ambiguu
Pusa in termenii transanti ai acestui tablou, problema statutului epistemologic al pedagogiei nu va fi niciodata rezolvata. Pedagogia va ramane intotdeauna intre cei doi poli, fiind in acelasi timp si arta si stiinta, dar niciuna dintre acestea.
in realitate, „obiectul" stiintelor umane se preteaza la aceasta duplicitate. Acest „obiect"' nu este de fapt un obiect, ci un subiect care gandeste si viseaza. Acest „obiect"* nu este o materie insensibila si inerta, ci fiinta umana, proiectul si devenirea sa. Mai putem atunci sa pretindem separarea subiectului si obiectului cand si „obiectul" nostru este tot un subiect? Cum vom putea ordona si simplifica o opera atat de complexa ca educatia? Cum vom putea descrie cu exactitate o lume care se exprima mai degraba ca un ideal sau ca un proiect pe termen lung?
De aici, alte intrebari care tin de natura complexa, evolutiva si sensibila a educatiei: poate fi tratata pedagogia exclusiv ca o stiinta sau ca o arta? Daca vom delimita o stiinta a educatiei, va fi oare posibil sa o separam net de cunoasterea artistica? Nu cumva expresia „arta si stiinta educatiei" inseamna de fapt nu o ambivalenta terminologica, ci o cunoastere mixta, intersubiectiva, proprie stiintelor umane?
Evident, raspunsurile la aceste intrebari inseamna mai mult decat reabilitarea „artei si stiintei educati»!" Ele vor constitui repere importante pentru definirea statutului epistemologic al pedagogiei.
1. Pedagogia sau sistemul de cunostinte despre educatie
Pentru a raspunde la intrebarile de mai sus, vom relua o idee exprimata deja in „Introducere" conform careia pedagogia, in totalitatea sa, nu este o disciplina bine structurata. Ea este mai degraba un sistem de cunostinte amalgamate care au ca denominator comun educatia. Aceste cunostinte s-au acumulat in decursul timpului, in straturi succesive, fara sa ajunga la coerenta si configuratia unei stiinte bine conturate.
Acest punct de vedere este impartasit, intre altii, de Brezinka, Hirst, K.6nig, Phillips, Scheffler, Maccia, Metelli di Lallo si Massa. La fel ca sedimentatiile geologice, aceste straturi de cunostinte pedagogice s-au depus unul peste altul, fara a se combina sau sintetiza. Dupa Laeng", ar fi vorba de trei stratificari (pedagogia—arta, pedagogia— filosofie si pedagogia-stiinta), fiecare cu modul sau de cunoastere: „Din timpul celei mai indepartate Antichitati, pedagogia s-a constituit mai intai ca arta; chiar si astazi, aceasta reprezinta o mare parte din activitatea educativa. Aceasta prima forma de pedagogie pe care o sesizeaza istoria educatiei se refera fie la creatia pedagogica, fie la regulile deduse din practica empirica si transmise sub forma de cutume. Pedagogia, ca filosofie, s-a nascut din nevoia de a asigura un fundament critic al actiunii educative, referitor la relatiile dintre persoane, la problemele esentiale ale naturii si destinului omenirii. Ea studiaza subiectul-persoana, afirmarea ratiunii si libertatii safe in raport cu viata colectiva (problemele comunicarii si ale autoritatii) si cu valorile culturii. Pedagogia, ca stiinta, mai ales in epoca contemporana, a pus in evidenta nevoia unei cercetari pozitive, fondate pe fapte experimentale; ea a luat forma studiului interdisciplinar cu ajutorul mai multor stiinte auxiliare- (psihologice, sociologice, antropologico-culturale) si a verificarii comparate a planurilor, sistemelor, metodelor si tehnicilor."
O pozitie cu totul diferita adopta Kneller (1974). Pentru el, diversele cunostinte care compun pedagogia nu sunt formate prin straturi suprapuse, ci prin integrarea concentrica in jurul unei probleme. in functie de obiective si de context, fiecare actiune educativa poate antrena simultan
1M. Laeng. Vocabulaire de pedagogie modeme. Paris. Le Centunon/Sciences humaines. 1974, p.209. cinci tipuri de cunoastere: revelata, intuitiva, rationala, empirica si instituita.
O alta abordare care ne poate inspira in analiza noastra este sistemul binar propus de Planchard (1968). El vorbeste de o „pedagogie integrala"' structurata pe doua axe: pe de o parte, filosofia, centrata pe finalitati, pe de alta, stiinta, limitata la cunoasterea realitatilor concrete. Aceasta polarizare a pedagogiei integrale impune o dialectica aparte, un mod de cunoastere realizat prin patru operatii intelectuale: speculatia, aplicatia, actiunea si producerea unui rezultat. Fara a intra in detali, ne multumim sa reproducem sistemul binar al lui Planchard sub forma din tabelul 2.
Tabelul 2. Sistemul binar al Iui Planchard
PEDAGOGIA = STIINTA Sl ARTA EDUCATIEI
PEDAGOGIA INTEGRALA

Un punct de vedere si mai diferit este cel al lui Xypas (1985a). Acest autor reprezinta pedagogia printr-un triunghi echilateral ale carui repere unghiulare sunt filosofia, arta si stiinta . Fiecare unghi deschide o alta perspectiva asupra pedagogiei: „Analiza diverselor definitii ale pedagogiei dezvaluie persistenta a trei conceptii diferite, care uneori se exclud reciproc, alteori devin complementare:
• Dupa prima, pedagogia ar fi o disciplina normativa care se ocupa indeosebi de finalitatile educatiei, in functie de cele ale Omului si Societatii. Desi se bazeaza si pe sociologie, ea ar fi o ramura a filosofiei, al carei principal instrument de cercetare a fost si va ramane speculatia.
• Dupa cea de a doua, pedagogia ar fi o arta, adica o indemanare practica rezultata din intuitia educatorului, care s-ar putea exprima printr-un set de tehnici artizanale a caror valabilitate si aplicabilitate sunt impuse prin utilizare.
• Dupa cea de a treia, in sfarsit, pedagogia ar fi o disciplina stiintifica vizand descrierea si explicarea faptului educativ. Ea ar face parte din stiintele umane, a caror metodologie ar imprumuta-o si, fiind o-disciplina aplicata, ar intretine cu disciplinele-mama (indeosebi cu psihologia) acelasi gen de raporturi pe care il are medicina cu fiziologia" (Xypas, 1985a, p.3-4).
Asa cum rezulta din modelul prezentat in fig. 1, pozitia pedagogiei stiintifice este superioara: „Pe scurt, putem reprezenta pedagogia printr-un punct situat undeva, in interiorul unui triunghi echilateral ale carui varfuri A, B, C corespund, respectiv, stiintei, filosofiei si artei a...i. Reamintim acea proprietate a triunghiului echilateral conform careia suma distantelor de la oricare punct interior la cele trei laturi este egala cu inaltimea; aceasta inseamna ca suma proiectiilor unui punct P pe cele trei laturi va fi egala cu inaltimea. Vom avea deci PD+PE+PF=AH. Pedagogia fiind reprezentata de punctul P, partea sa stiintifica va fi desemnata prin PD, PE va fi partea artizanala iar PF, partea normativa" (Xypas, 1985a, p.4).
Vom gasi o interpretare asemanatoare la Brezinka (1971). Steiner (1969 si 1981) si Barsanescu (1976) Primul considera ca ceea ce numim de obicei „pedagogie" cuprinde de fapt trei domenii distincte: a) axul normativ sau filosofia educatiei; b) axul descriptiv sau stiinta educatiei; c) axul tehnologic sau „pedagogia practica". La randul sau. Steiner descrie trei ramuri ale unei „educology": filosofia educatiei, stiinta educatiei si praxeologia pedagogica. in sfarsit, Barsanescu identifica trei componente ale „campului pedagogic": pedagogia filosofica, pedagogia stiintifica si pedagogia experientei.
Artizanala
Fata de aceste puncte de vedere, pozitia noastra va fi diferita. Noi nu vom pune accentul pe componente, pe domeniile sau ramurile „pedagogiei sistematice". Pe noi ne va interesa in primul rand raporturile dintre diversele moduri de cunoastere pedagogica. Pentru ca, in ultima instanta, diversele „pedagogii" (stiintifica, filosofica, normativa, tehnologica etc.) nu sunt discipline diferite, ci abordari specializate ale aceluiasi „obiect", folosind metode si referinte deosebite. Educatia, ca „obiect", ramane unitara chiar daca interpretarile noastre vor fi pluraliste. Cu alte cuvinte, in optica noastra, „pedagogicul" este departe de a fi regnul inert al unor sedimentari incremenite. El este mai degraba un camp de tensiuni epistemologice: crize, conflicte, interactiuni, fecundari reciproce, disparitii si nasteri de noi forme de cunoastere.
In aceasta perspectiva, ne va interesa in mod deosebit articulatia diverselor cunostinte specializate in raport cu pedagogia stiintifica. Pentru aceasta, vom lua ca pivot cunostintele stiintifice fata de care vom incerca sa identificam doua „rupturi epistemologice": in raport cu prestiinta si cu metastiinta.
A. Cunostintele prestiintifice
Una din problemele cele mai controversate in epistemologie este trecerea de la prestiinta la stiinta. Pe aceasta tema, s-au formulat cel putin doua pozitii distincte. Pe de o parte, continuismul lui Meyerson si Duhem considera ca prestiinta evolueaza in mod necesar spre stiinta. Conform acestei teze, foarte raspandita in prima jumatate a secolului nostru, exista o continuitate intre cunoasterea ordinara si cunoasterea stiintifica, in sensul ca ultima iti trage origmea din prima, pe care o transforma-si incorporeaza. Cunoasterea stiintifica va fi rezultatul unei evolutii continui, prin conversiunea naturala si progresiva a cunostintelor prestiintifice.
La polul opus se gaseste epistemologia discontinuista a lui Bachelard. inainte de a intra in detalii, trebuie sa remarcam de la inceput ca aceasta conceptie este mult mai convenabila pedagogiei, cu stratificarile si contradictiile sale, decat teza continuista. Mai exact, in conformitate cu punctul de vedere pe care l-am mentionat deseori in aceasta carte, ceea ce se numeste in mod curent „pedagogie" cuprinde un ansamblu de enunturi provenind din aproape toate formele cunoasterii umane. Ea include astfel, fara prea mult discernamant, opinii, asertiuni stiintifice, doctrine morale, propozitii optative, norme praxeologice, descrieri faptice, romane pedagogice, programe ideologice, analize de cazuri, maxime practice, sfaturi pentru incepatori, conventii deontologice, clasificari, reflectii personale, incursiuni introspective sau imaginare, naratiuni mitice etc. Toate acestea sunt amestecate intr-un limbaj polivalent, unde cu greu se mai poate decela ceea ce este stiinta de non-stiinta. Este, de altfel, unul din motivele pentru care pedagogia a fost discreditata si privata de o analiza epistemologica serioasa.
Or, asa cum a aratat Bachelard, o stiinta se defineste nu numai in raport cu normele standard de stiintificitate, acceptate ca atare de comunitatea academica. Ea se raporteaza si la propria prestiinta pe care o neaga, prin diferentieri, detasari si contrastari.
Revenind la teza discontinuista, ea spune ca prestiinta nu evolueaza in mod necesar catre stiinta, asa cum au pretins Meyerson si Duhem. Prin urmare, cunoasterea stiintifica nu este obligata sa asimileze automat cunoasterea ordinara. Din contra, prin „rupturi epistemologice", stiinta se defineste in opozitie cu propria istorie si preistorie. Cu alte cuvinte, stiinta poate sa se detaseze de prestiinta de care este conditionata doar in momentul in care reuseste sa constientizeze diferentele dintre cele doua
32 moduri de cunoastere. in acest fel, analiza epistemologica ar actiona in scop purificator si psihoterapeutic, ca o adevarata „psihanaliza a cunoasterii obiective".
in general, dezicerea unei stiinte fata de trecutul sau prestiintific (care poate fi si o etapa anterioara, revoluta, a aceleiasi stiinte) se face prin ceea ce .Bachelard numeste „filosofia lui nu": geometrie non-euclidiana, relativitate non-newtoniana, mecanica cuantica si ondulatorie non-determinsta, chimie non-lavoisiana, logica non-aristotelica, psihologie non-cognitiva, pedagogie non-behaviorista etc.
Metoda lui Bachelard nu se opreste insa aici. „Noul spirit epistemologic" comporta un demers fenomenologic si psihanalitic menit sa deceleze si sa disipeze diversele „obstacole epistemologice". Este vorba de limitele cunoasterii anterioare care trebuie depasite si inlocuite cu o alta forma de cunoastere: in acest fel, cunoasterea stiintifica nu pleaca niciodata de la zero, ci de la propriile sale antecedente, devenite intre timp „obstacole".
Printre cele mai comune, Bachelard mentioneaza urmatoarele „obstacole epistemologice": experienta initiala, obstacolul realist, obstacolul animist, obstacolul antropomorfic, limbajul ordinar, truismul si obstacolul generalitatii.
Toate acestea le putem regasi si in contextul nostru. De altfel, metoda pe care am adoptat-o in analiza edificiului baroc al pedagogiei este cea a „rupturilor epistemologice" si a constientizarii „obstacolelor" care separa prestiinta de stiinta educatiei. Ne asteptam deci ca stiinta educatiei, debarasata de reziduurile sale prestiintifice si purificata epistemologic, sa ne dezvaluie unul dintre cele mai originale si interesante moduri de cunoastere a fiintei umane.
in acest scop, consecventi metodei pe care am expus-o mai sus, ne vom concentra asupra urmatoarelor „obstacole epistemologice": sensul comun, mitul, metafora si sloganul.
I. Sensul comun
Dupa Bachelard, primul obstacol epistemologic care trebuie depasit este opinia. Contrar stiintei, care este produsul cunoasterii obiective, opinia este o cunoastere oportunista si conjuncturala care desemneaza obiectele exclusiv dupa utilitatea lor momentana.
Un punct de vedere similar, exprimat insa de o maniera polemica, apartine lui Morin (1973). Dupa acest autor, o consecinta nefasta a pluralismului intelectual ar fi ceea ce el numeste opinionita. Este tendinta de a exprima un punct de vedere cu orice pret, despre orice, oriunde si indiferent cum. Acest impuls este un scop in sine: „Esentialul nu este de a spune ceva, ci de a spune, pur si simplu" (Morin, 1973, p. 17). Sau, dupa expresia celebra a lui Mirabeau, pe care Morin o considera relevanta pentru opinionita pedagogica: „Orice om are dreptul de a preda ceea ce stie si chiar ceea ce nu stie".
Ca fiecare individ isi exprima propria parere nu deranjeaza pe nimeni atat timp cat „opinionita" nu se instaleaza ca un substitut al stiintei si al reflectiei serioase. Din pacate, spune Morin, „opinionita" tinde sa degenereze in „pseudostiinta", in care sofismele si truismele inlocuiesc explicatia stiintifica si conceptele.
Pedagogia este in mod deosebit expusa la „opinionita". Aceasta predispozitie se explica prin urmatoarele conditii: a) educatia este o problema de interes general, care preocupa cea mai mare parte a populatiei; b) limbajul educatiei este accesibil pentru ca este mai putin specializat ca in alte domenii: definitiile care se dau termenilor specifici pot fi sesizate prin intuitie, analogie sau transfer semantic; c) adevarurile pedagogiei stiintifice contravin foarte rar intuitiilor „bunului simt": datele cele mai savante nu contrazic decat rareori asteptarile sau conventiile populare; d) profesiunea de educator este cea mai fiecare persoana are o oarecare experienta in indreptatita sa se pronunte asupra pedagogiei; e) discursul pedagogic este duplicitar: el natural al unei actiuni cotidiene si limbajul specializate.
Aceasta ultima observatie se regaseste intr-un intreg curent epistemologic care, inspirandu-se din „filosofia limbajului ordinar" (Moore, Austin si Strawson), se ocupa de relatiile dintre discursul cotidian si limbajul pedagogic. Autori ca Barrow (1976), Eivin (1977), Wilson (1979) si Walker (1984) au aratat ca, de fapt, una din marile probleme ale pedagogiei rezulta din incapacitatea sa de a se debarasa de „common understandings" ale sensului comun. Acesti autori au relevat doua tendinte: pe de o parte, cercetarea pedagogica isi creeaza propriul limbaj artificial, mai mult sau mai putin tehnic (termeni si definitii, impreuna cu gramatica adecvata); pe de alta, practicienii prefera „schemele conceptuale ale sensului comun" (Garfinkei), mai accesibile, mai inteligibile si formate nemijlocit in cursul actiunii educative. Aceste doua forme de limbaj sunt de multe ori suprapuse, amalgamate sau confundate.
O tentativa remarcabila de a depasi aceasta dihotomie este cea a lui Gillet (1987), care a propus o pasarela praxeologica („Pedagogicul") intre veche si educatiemai si seaccesibila: considera oscileaza intre limbajul artificial al unei stiinte educatie si reflectia ei teoretica, pedagogia. „Pedagogicul" ar fi de fapt proiectul de actiune, definit in termenii imediati ai sensului comun. Stiinta educatiei ar fi o emanatie a practicii, astfel incat constructia sa teoretica s-ar face „de jos in sus", prin transfigurarea sensului comun in concepte, legi, principii si teorii.
Indiferent in ce moment intervine „ruptura epistemologica", intre educatie si praxeologia pedagogica sau intre proiect si teoria actiunii educative, este clar ca trebuie sa depasim clivajul care exista intre opinie si teorie, intre impresie si certitudine, intre sensul comun si stiinta, intre limbajul natural si cel artificial. in acest sens, vom valorifica in contextul nosim concluziile Iui Kerlinger (1973) referitoare la ansamblul stiintelor comportamentale. Pentru Kerlinger, diferentele dintre sensul comun si stiinta pot fi sintetizate sub forma urmatoarelor enunturi:
1. Atat stiinta, cat si sensul comun utilizeaza „scheme conceptuale", respectiv asociatii cauzale cu valoare limitata. Spre deosebire de sensul comun, in stiinta aceste explicatii limitate sunt revizuite permanent.
2. in stiinta, orice tentativa de generalizare trece mai intai prin stadiul de adevar provizoriu, de ipoteza. In sensul comun, aceasta precautie nu exista: se prefera false certitudini in locul certitudinilor relative.
3. in stiinta, este adevarat numai ceea ce este verificabil. in sensul comun, este adevarat ceea ce fiecare crede ca este adevarat.
4. in stiinta, cunoasterea se fixeaza prin legi (ceea ce ii confera un caracter durabil), in timp ce in sensul comun cunostintele se exprima in forma imediata si fluctuanta a opiniilor.
5. Explicatiile stiintifice sunt nomotetice si cauzale, in timp ce sensul comun foloseste ceea ce Kerlinger numeste „explicatii metafizice" (credinte, doctrine, intuitii). li. Mitul
Pana nu demult, gandirea pedagogica a fost dominata de o pedagogie difuza. Este vorba de o reflectie cotidiana formata din sfaturi practice si cugetari personale, povestiri si parabole, fabule si ghicitori, proverbe si maxime moralizatoare etc. Hameline (1976) o numeste „pedagogie sapientiala" pentru ca ea depinde mai degraba de o intelepciune practica decat de stiinta.
Aceasta pedagogie a avut contributia sa indispensabila pentru ca a asigurat o reflectie normativa oportuna, cu mult inainte de aparitia stiintelor educatiei. Asa cum remarca Hameline (1976, p.672): „inainte de a deveni opera oamenilor cultivati sau a savantilor, pedagogicul face obiectul ideilor comune pe care o epoca sau un grup le au asupra educatiei.
Astfel, fondul de proverbe si aforisme din care se alimenteaza orice cultura reprezinta o importanta rezerva de idei despre educatie..."
Unul dintre cele mai influente mijloace ale pedagogiei traditionale este mitul. De altfel, nu numai ca este purtatorul unui patrimoniu spiritual comun Occidentului si Orientului, dar mitul continua sa existe si in zilele noastre. Mai mult, chiar si astazi se produc mituri pe care omul modern le ignora, le reneaga sau le oculteaza in zonele periferice ale cunoasterii.
Teza continuitatii mitului in toate societatile si in toate epocile a fost sustinuta de Mircea Eliade, autorul unei ontologii coerente a mitului. Aceasta teza stipuleaza ca, in pofida impresiei generale, mitul supravietuieste chiar si in societatile industrializate. El se mentine pentru ca raspunde unei cerinte permanente, nevoii de a crea modele de conduita dincolo de experienta comuna si de conditia individului obisnuit. Dupa cum spune Eliade, mitul este peren si indispensabil pentru ca el reprezinta nu o creatie puerila si anacronica, ci un mod de a fi in lume.
Exista o forma de cunoastere, anume gandirea colectiva si imaginand social, unde mitul isi mentine aceeasi functie mobilizatoare ca in gandirea arhaica. Este vorba indeosebi de miturile politice, de miturile publicitare si de orice alta forma de simbolism colectiv. Iata cateva exemple de mituri moderne: miturile identitare si mitul lui Superman (Eliade), mitul grevei generale (Sorel), al eroului sportiv (Caillois), al modei (Barthes), al vedetei de cinema (Morin), al stiintei atotputernice (Gusdorf), al obiectelor (Baudrillard) etc.
Aceasta persistenta si omniprezenta a mitului a fost explicata prin permanenta arhetipurilor care asigura substanta mitului. Dupa Jung, arhetipurile sunt modele arhaice ale conduitei, imagini primordiale, structuri mentale invariabile, comune tuturor culturilor si civilizatiilor. Arhetipul eroului, de exemplu, este chintesenta tuturor imaginilor punctuale pentru ca incorporeaza atribute esentiale precum destin suprauman, sacrificiu personal, fapte iesite din comun, despartire si intoarcere triumfala. Ca forme culturale primordiale, arhetipurile nu exista ca atare, ci doar ca posibilitati innascute, de ordin numenal (care depasesc conditia umana). Ele sunt accesibile numai prin conduitele exterioare pe care le inspira si prin forme simbolice specializate. Alaturi de legende, rituri si conduite magice, mitul este una din expresiile privilegiate ale arhetipurilor.
Este foarte posibil ca aceste aspecte sa-i fie deja familiare cititorului. il vom scuti deci de o descriere plicticoasa si inutila. Ceea ce ne intereseaza in mod particular in contextul de fata, este contributia mitului ca forma prestiintifica a cunoasterii umane. in acest sens, vom reveni la Mircea
Eliade, care atribuie mitului patru functii esentiale: explicativa, fabulatorie, originara si practica.
1) Functia explicativa
Mitul este, in felul sau, un mod de prelucrare a datelor experientei. Ca si stiinta, el isi propune sa gaseasca cauzele unor fenomene aparent inaccesibile. Diferenta este ca faptele de observatie nu sunt raportate la legi si concepte, ci la „ipoteze simbolice", la constructii imaginare cu valoare explicativa: intamplati neobisnuite, personaje atotputernice, fiinte supraomenesti etc. Ca forma primitiva a explicatiei, spune Eliade (1963, p. 18-20), mitul reprezinta prima paradigma a gandirii umane. El se constituie astfel ca sursa primordiala a tuturor formelor de cultura, a gandirii si limbajului stiintific.
2) Functia fabulatorie
Ca naratiune alegorica si simbolica, mitul este un mod de organizare a imaginarului social. El incarca afectiv faptele cele mai banale, atribuindu-le semnificatii care transcend reperele imediate. Punand in scena zei, eroi si stramosi, textura mitului prelungeste in imaginar dorintele si frustrarile cotidiene, neputinta omului de rand in fata imensitatii timpului si spahiului. Prin personificari si plasmuiri, omul isi inchipuie ca realizeaza visul sau dintotdeauna: cucerirea lumii.
3) Functia originara
Dupa Eliade, mitul este intotdeauna „o poveste despre origini". El contine mereu o istorie personala sau colectiva, o trimitere la surse, la „paradigmele arhaice" ale omenirii. De aici rezulta o consecinta importanta: hermeneutica mitului trebuie sa stabileasca o relatie interpretativa intre timpul istoric si timpul primordial.
4) Functia practica
Fiecare mit contine un cod moral si civic, un joc de norme implicite care pot fi deduse din trama mitului. Prin aceasta functie normativa sau „practica", spune Eliade (1957, p.31), mitul a jucat in societatile primitive rolul pe care il detine, scoala in societatile moderne: „Pare improbabil ca o societate sa se poata dispensa complet de mit caci, dintre notele esentiale ale comportamentului mitic - model exemplar, repetitie, ruptura a duratei profane si integrarea timpului primordial - cel putin primele doua sunt consubstantiale conditiei umane. Astfel, nu este greu sa recunoastem, in ceea ce modernii numesc instruire, educatie'si cultura didactica, functia indeplinita de mit in societatile arhaice."
Aceasta trimitere incidentala la pedagogie pe care o face Eliade ne sugereaza noi apropieri. Cea mai mare parte a influentelor pe care le desemnam ca „educatie difuza" sau „educatie functionala" au de fapt o componenta mitica disimulata. Cu alte cuvinte, educatia non-formala realizata prin mass media, intereducatie si imitatie sociala nu este, dupa Eliade (1957, p.32-33), decat o forma de „mitologie difuza": „In completarea pedagogiei oficiale, si mult timp dupa ce aceasta a incetat sa-si mai exercite autoritatea, omul modern sufera influenta unei intregi mitologii difuze care-i propune numeroase modele de imitat. Eroii, imaginari sau nu, joaca un rol important in formarea adolescentilor europeni: personaje ale romanelor de aventuri, eroi de razboi, glorii ale cinematografului etc."
Acest paralelism intre pedagogia scolara oficiala si pedagogia non-formala este si mai clar confirmat d& studiile consacrate pedagogiei traditionale non-occidentale . in fapt, lunga experienta a educatiei traditionale face ca, in culturile non-occidentale, pedagogia stiintifica de inspiratie europeana, ca si educatia scolara adiacenta, sa nu fie indeajuns asimilate. Din acest motiv, pedagogia traditionala continua sa fie practicata in familie, confrerii etnice sau confesionale, cercuri imtiatice etc. Uneori, aceasta pedagogie alternativa este chiar mai influenta decat educatia formala, centrata pe o institutie importata (scoala). Alaturi de pedagogia stiintifica promovata de scoala, coexista astfel un intreg sistem de „pedagogii paralele": rituala, initiatica, cutumiera, magica, sapientiala.
Un exemplu ne va ajuta sa intelegem mai bine dimensiunile acestei probleme. Este vorba de pedagogia africana.
Ar fi un semn de naivitate si de aroganta deplasata sa ne inchipuim ca istoria educatiei si a pedagogiei in acest continent a inceput odata cu influenta culturii europene. Cu mult inainte de aparitia scrierii si de adoptarea institutiilor europene, au existat si in aceasta regiune nu numai actiuni educative punctuale, dar si o reflectie normativa asupra acestor experiente. Aceasta pedagogie orala si cutumiera, spune Erny (1972, p.21), era eficace pentru mediul preindustrial in care aparuse: „Se poate deci confirma, in ceea ce priveste Africa cutumiera, existenta nu numai a educatiei, dar si a unei pedagogii. Este vorba insa aici de o pedagogie populara, sustinuta de o traditie orala si puternic impregnata in mediul sau sociocultural, caracterizat prin gandire situativa si predominanta structurilor mintale inconstiente. Toate acestea nu-i diminueaza ci, din contra, ii intaresc caracterul sistematic. Fiecare grup uman isi valorifica modul de socializare pe care si 1-a inventat. La fel, exista o relatie intima intre o pedagogie data si tipul de societate pentru care a fost creata.
Cititorului interesat sa aprofundeze acest subiect ii recomandam o iucrare substantiala: B. B. Whiting et al.. S'ix Cultmes. Studies of Child Rearmg. New York, Wiley. 1963.
Formele de educatie traditionala, care se observa cu usurinta inca si astazi, corespund caracteristicilor fiecarui grup etnic, pe de o parte, si tuturor tipurilor de societate preindustriala, pe de alta".
incercand sa sistematizam, vom degaja cateva caracteristici, de retinut in perspectiva discutiei noastre ulterioare privind pedagogia artizanala. Pedagogia traditionala africana, la fel ca oricare alta pedagogie prestiintifica, este deci: a) difuza, concomitenta cu actiunea educativa, fara sa releve de un program formal, comunicat in prealabil celor interesati; • b) inconstienta, fara obiective explicite sau fundamentari teoretice propriu-zise; c) orala, transmisa si realizata prin mituri, legende, povestiri si proverbe; d) populara, in sensul ca fiecare formeaza pe celalalt, anonim si spontan, prin intereducatie; e) practica, orientata spre satisfacerea unor cerinte concrete, imediate; f) simbolica, incarcata deci afectiv, asociata riturilor si obiceiurilor comunitatii.
in educatia africana contemporana, pedagogia traditionala se mentine chiar daca este din ce in ce mai mult supusa presiunilor pedagogiei stiintifice de inspiratie occidentala. in acest caz, „ruptura epistemologica" dintre mit si stiinta, dintre „pedagogia sapientiala" si pedagogia occidentala, este mult mai profunda caci ea angajeaza un intreg conflict interculturai. Nu este vorba doar de desincronizarea educatiei preindustriale fata de institutiile moderne, ci si de incompatibilitatea pedagogiei traditionale fata de pedagogia stiintifica impusa de cultura occidentala.
Acest exemplu nu trebuie sa ne duca Sa concluzia pripita ca intreaga pedagogie africana ar fi prestiintifica, artizanala, traditionala sau preindustriala, si c3 pedagogia europeana ar fi, in totalitatea sa, stiintifica, rationala, obiectiva si moderna . Am vazut in paginile anterioare criticile pe care europenii le aduc propriei lor pedagogii, critici care releva un fapt
Unii autori, precum Gilliam (1968). Topitsch (1969), Kerlinger (1973), Combs (1979) si Dohrenbusch (1983), sustin ca toata pedagogia occidentala nu ar fi altceva decat o mitologie a educatiei, un folclor modernizat care vehiculeaza practici cutumiere, povestiri despre elevi-model si profeson-erou. legende cu morala educativa. Si mai categoric. Combs (1979) apreciaza ca toate formele de gandire colectiva din pedagogia americana nu sunt decat mituri specializate: mitul obiectivelor comportamentale, mitul „bunei metode", mitul geniului ignorat, al tineretului iresponsabil, al tehnologiei atotputernice, al motivatiei prin competitie. . demn de retinut: pedagogia nu este si nici nu poate sa fie doar un corp de enunturi nomotetice, cu aceeasi rigoare si consecventa ca matematica si stiintele fizice. Chiar si pedagogia occidentala are zonele sale prestiintifice, in care cunoasterea simbolica este prevalenta.
Aceasta observatie ne readuce la preocuparea noastra initiala: cea a distantarii stiintei de formele sale arhaice, prestiintifice. Este trecerea de la „mythos" la „logos" care, in cazul nostru, ia forma evolutiei de la simbol la semn. Primul este concret si sintetic, comporta imagini si se realizeaza prin fuziunea afectiva a subiectului cu obiectul. Celalalt este abstract, analitic si obiectiv, se exprima prin concepte si standarde numerice. Ca modele exemplare si enunturi alegorice, miturile raman principalele instrumente ale cunoasterii simbolice.
III. Metafora
Exista doua acceptiuni ale metaforei: sensul poetic si sensul epistemologic.
Ca trop sau figura de stil, metafora este comparabila cu metonimia, antanaclaza, catahreza si antonomaza. Ea consta intr-un transfer semantic care deturneaza sensul propriu al cuvintelor si expresiilor. Mai precis, printr-o comparatie subinteleasa sau prescurtata, metafora desemneaza un obiect printr-un cuvant care este propriu altuia: „amurgul" vietii, „lumina" spiritului, „a arde" de nerabdare etc. Sau, dupa cum remarca Ricoeur (1975, p.105), metafora nu este decat suprapunerea a doua interpretari diferite ale aceluiasi cuvant.
Pe noi ne intereseaza insa denotatia epistemologica, dupa care metafora este un mod de cunoastere, un transfer de semnificatie realizat prin substitutie analogica. Aceasta versiune epistemologica a metaforei isi trage originea din „Poetica" lui Aristotel.
Dupa autorii contemporani care impartasesc aceasta viziune epistemologica (Black, Konrad, Eberle, Wheelwright, Shibles, Boyd, Henry, Gentner, Lakoff si Johnson), metafora este un mijloc de improspatare continua a cunoasterii". Prin fluiditatea sa semantica, metafora (de la grecescul „metaphora" = transport, transpozitie) ne faciliteaza noi semnificatii, noi asocieri si explicatii.
Contributia explicativa a metaforei a fost pusa in evidenta prin metode diferite si de pe pozitii conceptuale contradictorii. Unii autori (Jung, Ricoeur, Durand, Barthes) au studiat-o in raport cu imaginatia simbolica: metafora ar permite sa se releve semnificatiile ocultate, inaccesibile rationalitatii si explicatiei. De exemplu, anumite obiecte interzise sau intangibile sunt desemnate metaforic prin denumiri figurate (tabuurile).
in scrierile psihanalitice (Freud, Ferencz, Lacan, Abraham), metafora ocupa un loc privilegiat. Acest lucru nu este surprinzator daca ne gandim ca in vocabularul analitic un termen nu poseda o semnificatie proprie, ci doar una contextuala. De exemplu, pentru Lacan intregul inconstient este organizat metaforic, ca un joc complex de evitare, care face sa se gliseze de la o metafora la alta, conform „logicii" refularii. La randul sau, Freud a pus in prim plan doua actiuni metaforice prin care inconstientul evita anumite situatii sau denumiri conflictogene. Acestea sunt: condensarea si deplasarea semantica.
Importanta travaliului semantic al metaforei a fost considerata atat de importanta incat unii autori, precum Bergson, afirma ca in limbajul uman „nu exista nimic altceva decat metafora". Shibles (1971) a preluat acest punct de vedere, extinzand atat de mult actiunea expresiva a metaforei, incat a identificat 20 de „deviatii semantice" proprii cunoasterii metaforice: sinecdoca, metonimia, alegoria, substitutia, juxtapunerea, fuziunea semantica sau „parataxis", metafora reciproca, cliseul verbal, metafora mixta, repetitia, metafora transcendenta, metafora intermediara, metafora de transfigurare, antiteza („oxymoron"), metafora etimologica, metafora iconica, hiperbola, personificarea, metafora terapeutica, metafora explicativa.
Extinderea campului expresiv al metaforei a fost urmata de aplicatii din cele mai surprinzatoare. in pedagogie, trebuie mentionat mai intai Gordon (1970) care a propus o stiinta dedicata exclusiv metaforei: sinectica. Gordon dezvolta chiar o teorie pedagogica originala, conform careia intregul invatamant ar trebui centrat pe crearea si interpretarea metaforelor.
Pe noi ne ajuta insa mai mult cercetarile lui Black (1962, p.25-47), dupa care exista Jtrei contributii specifice ale metaforei in domeniul pedagogiei: ca substitutie semantica, comparatie prescurtata si interactiune simbolica.
1. Ca substitutie semantica, metafora consta in transpunerea sensului literar intr-un sens figurat. Dupa Black, ?I«it vransfer are un dublu scop: a) sa compenseze o carenta a limbajului natural; de exemplu, deoarece nu exista o denumire literala pentru locul 'respectiv, s-a creat termenul metaforic de „urechile" acului; b) sa confere mai multa plasticitate limbajului cotidian; de exemplu, poreclele sau supranumele metaforice date unor eroi populari („Richard -Inima-de-Leu").
2. Ca o comparatie prescurtata, metafora este eliptica de obiectul comparat. Dupa ce s-a operat substitutia semantica, obiectul comparat este „pierdut" pe parcurs. Initial, cei doi termeni au fost asociati printr-o analogie, apoi sensul nou s-a impus in asa masura incat, in expresia „tap ispasitor", de exemplu, s-a renuntat la comparatia initiala (obiceiul vechilor iudei de a trimite un tap in desert, drept simbol al sacrificiului).
3. Ca interactiune simbolica, metafora este un raport semantic intre doi subiecti: Hesse (1970, p.249) ii numeste „focus" si, respectiv, „cadru de referinta"; pentru Black, este vorba de un transfer de sens de la subiectul secundar catre subiectul principal. in aceasta competitie intersernantica, subiectul secundar actioneaza ca o lentila care deformeaza semnificatia initiala a subiectului principal: unele din atributele acestuia sunt deformate, altele sunt supradimensionate sau deturnate de la ratiunea lor initiala. In acest fel, metafora devine un instrument logic care restructureaza modul nostru de gandire si interpretare a lumii exterioare.
Cel mai usor este sa ne referim chiar la exemplul dat de Black. in expresia „Charles este un soarece", in care Charles este subiectul principal iar soarecele este subiectul secundar, intervine urmatoarea interactiune simbolica: anumite trasaturi care in limbajul comun sunt atribuite soarecelui (teama, debilitate, lasitate) vor fi transferate lui Charles, astfel incat acesta nu va mai fi perceput ca mai inainte (un baiat de o anumita varsta, cu anumite trasaturi fizice si psihice), ci va fi redus la imaginea subiectului secundar. El nu va mai fi Charles, pur si simplu, ci un Charles—soarece.
Se observa din acest exemplu ca metafora are o contributie explicativa. Astfel, subiectul principal (Charles) este „explicat" de .subiectul secundar (soarecele) printr-un nou sens: baiatul care se comporta ca un soarece.
Aceasta dimensiune a metaforei a fost aprofundata de Hesse (1970) care a aratat ca, in pofida aparentelor, explicatia nu este intotdeauna rationala: exista si explicatii mitice, intuitive, magice si mistice. La fel, iiebuie sa avem in vedere si o explicatie metaforica care are la baza analogia dintre subiectul principal (sensul literal) si subiectul secundar ^sensul figurat).
Unii autori merg si mai departe si afirma ca explicatia metaforica precede in mod necesar cunoasterea stiintifica. Este cazul, de exemplu, al lui Rapaport (Cf. Kliebard, 1982) care afirma ca metafora este o propedeutica obligatorie a stiintei: „La cunoasterea sistematica a stiintei se ajunge intotdeauna plecand de la metafora".
Cunoasterea metaforica, a interesat in mod deosebit autorii care s-au ocupat de limbajul pedagogiei: Scheffler (1960), Green (1971), Ortony (1975 si 1978), Haynes (1975), Ortony, Reynolds si Artes (1978), Boyd (1979), Bowers (1980), Hameline (1971 si 1986), Kliebard (1982), Holton

(1984), Elliott (1984), Taylor (1984b), Provenzo et al. (1989), Charbonnel (1991).
Partizanul cel mai zelos al metaforei in pedagogie este iara indoiala Ortony. Dupa acest autor, cea mai propice pentru educatie este cunoasterea metaforica: a) educatia este un fenomen prea complex ca sa poata fi cuprins in tiparele rigide si riguroase ale limbajului stiintific; b) discursul pedagogic ramane, inevitabil, un discurs retoric: el urmareste sa persuadeze, sa seduca, sa sensibilizeze; c) metaforele sunt singurele care pot conferi pedagogiei capacitatea de regenerare permanenta, prin imprumuturi externe; dupa Ortony, majoritatea termenilor de baza ai pedagogiei au fost creati prin transferuri semantice: educatie, formare, crestere, didactica, metoda, cultura, personalitate.
Aceste argumente sunt insa categoric contestate de Miller (1976). intre altele, acest autor atrage atentia asupra faptului ca limbajul educatiei este si asa foarte vulnerabil, fiind polisemie si instabil. Recursul la metafora nu ar face decat sa mareasca inconsistenta si imprecizia enunturilor pedagogice.
Ca de obicei, este posibil ca, in disputa Ortony/Miller, adevarul sa se afle la mijloc. Oricum, nu este in intentia noastra sa transam aceasta controversa. Cert este faptul ca multe din teoriile la care ne referim in educatie au la origine constructii metaforice: metafora tranzactiei vanzator—cumparator la Dewey; metafora osmozei in teoria asimilarii si acomodarii a lui Piaget; metafora campului de forte in teoria topologica a personalitatii a lui Kurt Lewin; metafora conservarii energiei la Freud etc.
Oricat ar fi insa de utile, metaforele nu se pot substitui limbajului stiintific. Acesta este un adevar pe care pedagogii nu il iau intotdeauna in consideratie. in mod frecvent, ei comit urmatoarele erori: a) utilizeaza metafore „organice" provenite din regnul fizic; pentru a explica fenomene sociale si culturale; cea mai uzuala este metafora cresterii, fondata pe o analogie horticola; b) abuzeaza de metafore pe care le folosesc chiar si in situatii incompatibile cu statutul lor de comparatii prescurtate; de exemplu,asa cum spune Scheffler (1960, p.51-54), este imposibil sa se faca prognoze si extrapolari cu ajutorul asertiunilor metaforice; c) ignora caracterul inchis al explicatiei metaforice: oricat de expresiva, metafora ramane circumscrisa celor doi termeni de referinta (cuplul subiect primar - subiect secundar); din acest motiv, este foarte dificil sa se realizeze transferuri intermetaforice.
Acest ultim aspect a fost desemnat de Turbayne ca „narcisism metaforic", pentru ca Kliebard sa-1 interpreteze ca o „capcana epistemologica".
Dupa Turbayne (1970, p.24-26), este vorba de o forma de subiectivism favorizata de insasi puterea de seductie a limbajului metaforic. in momentul in care noul sens ajunge sa se substituie sensului literal, exista riscul ca el sa elimine definitiv sensul original. Dintr-un joc semantic circumstantial, metafora ne angajeaza pe o cale primejdioasa care ne poate transforma in prizonierii propriei noastre creatii. Astfel, daca la inceput se spunea ca „omul este ca o masina", utilizarea acestei metafore ca un nou adevar deturneaza sensul initial: vom spune acum, in mod fals, ca „omul este o masina". Daca, pentru limbajul literar, acest gen de transfigurari nu prezinta nici un risc, pentru pedagogie aceste conversiuni prea facile ale adevarului pot fi extrem de periculoase. Sa ne inchipuim numai ce ar putea insemna preluarea stricto sensu, ca o norma de actiune, a acestui enunt metaforic: „Omul este o masina".
Problema este atat de importanta, incat simtim nevoia sa dam si alte exemple. Multe din „pseudoteoriile" educatiei, spune Kliebard (1982, p.17), sunt de fapt metafore luate drept certitudini stiintifice. Cu titlu de exemplu, el citeaza o teorie pe care multi dintre noi am considerat-o ca un fundament al analizei sociale in educatie: teoria reproducerii sistemelor educative a lui Bourdieu si Passeron. Dupa Kliebard, aceasta nu ar fi decat o metafora fondata pe analogia dintre cultura si capital: asa dupa cum capitalul, ca investitie, are tendinta sa se reproduca, tot asa si sistemele educative ar perpetua, de la o generatie la alta, conditionarile social-politice initiale.
Aceasta lista ar putea fi mult dezvoltata. Ne vom opri la un ultim exemplu de „capcana metaforica", si el foarte elocvent: este vorba de teoria industriei invatamantului a lui Richmond si Le Than Khoi. Aceasta teorie se inspira din alta, in voga in anii '60, anume teoria capitalului uman (Schultz, Becker, Harbison) care, la randul sau, isi are originea intr-o metafora („educatia este ca si o investitie in om"). in loc sa se opreasca la o comparatie sugestiva, dupa care invatamantul este ca si o industrie, Richmond si Le Than Khoi sunt atat de fascinati de metafora pe care au creat--o, incat ne propun o teorie stranie dupa care invatamantul este o industrie. Aceasta industrie, la fel ca si industria de pielarie, de exemplu, ar primi o materie prima (elevii) pe care ar transforma-o in produse finite cu ajutorul unor mijloace si forte de productie (profesorii, manualele, echipamentele si infrastructurile). S-a legitimat astfel o teza pe care nici politicienii cei mai nerabdatori nu avusesera curajul sa o conceptualizeze: este teoria care obliga lumea educatiei la produse imediate si vizibile, la fel ca oricare industrie activa.

IV. Sloganul
Fara indoiala, generatia noastra este si o generatie a sloganului. De la mai vechile „Cine Nu-i cu Noi e Contra Noastra!" sau „URSS —Bastionul Pacii E!" pana la mai recentele „Nu Ne Vindem Tara!" sau „Noi Muncim, Nu Gandim!", lozincile si strigaturile politice ne-au marcat iremediabil existenta cotidiana. in asa masura, incat este explicabila rezerva, daca nu chiar repulsia intelectualilor fata de aceasta retorica aparte, foarte infloritoare in sistemele totalitare.
Cu toate acestea, sloganul nu este apanajul exclusiv al limbajului politic si nici macar expresia teribilei „limbi de lemn" a gandirii captive. Asa dupa cum vom demonstra, sensul peiorativ general al termenului de „slogan" nu se justifica. Chiar daca el este asociat cel mai frecvent diverselor sisteme de persuasiune (propaganda politica, manipulare simbolica, indoctrinare, conditionare ideologica, publicitate) sloganul reprezinta de fapt o forma de limbaj, o comunicare prescurtata si penetranta, foarte utila in vorbirea curenta.
De altfel, dictionarele de specialitate definesc sloganul ca o comunicare concisa si frapanta, tot atat de acceptabila ca si altele. Ea se caracterizeaza prin capacitatea de a convinge rapid, de a mobiliza, de a reuni un grup mai mare sau mai mic in sprijinul unei cauze. Aceasta forta stimulatoare deosebita a sloganului il fac indispensabil si eficace in diversele actiuni de influenta colectiva: ritualuri, exorcizare, publicitate electorala, reclame comerciale, prozelitism si, asa cum vom vedea imediat, in actiunile educative.
Asadar, sloganul nu trebuie negat aprioric si respins ca pe un instrument malefic sau ca un produs subcultural, ci trebuie inteles in contextul sau semantic si social.
Dupa Reboul (1979, p.315), exista o retorica a prescurtarii care cuprinde trei forme verbale specifice: sloganul, cuvantul-soc si cliseul verbal. Este un mod de comunicare precipitata si persuasiva, care exprima intr-o forma condensata si convingatoare un intreg program de actiune (politica, ideologica, religioasa, comerciala, educativa).
Sa lasam pentru moment sloganul, pe care l-am ales drept cea mai reprezentativa modalitate a „retoricii prescurtarii". Sa ne referim mai intai la cuvantul-soc. Este vorba aici de expresii stigmatizante care, introduse intr-un context banal, ii confera o noua putere emotionala si simbolica. Este cazul cuvintelor peiorative, destul de frecvente in limbajul pedagogic.
Ele sunt folosite spontan, fara explicatii suplimentare, pentru a transa sau exprima o pozitie axiomatica pentru situatia respectiva. De exemplu, ar fi suficient ca un comportament didactic sa fie etichetat drept „coercitiv", „directiv", „represiv" sau „nepedagogic" pentru a ne induce cu promptitudine o atitudine de condamnare. Fara a mai lasa loc pentru, nuante, negocieri sau interpretari, folosirea cuvantului-soc ne impune o judecata decisiva, exclusivista, uneori pripita.
in ceea ce priveste cliseul verbal, el nu actioneaza prin forta stigmatizanta, ci prin conditionare operanta. Este un stereotip inteles si acceptat de toata lumea pentru evidenta si facilitatea dezarmanta a mesajului sau. Daca sloganul impresioneaza prin surpriza, iar cuvantul— soc, prin sanctiune morala, cliseul verbal se impune prin familiaritate si repetitie. Integrat in sensul comun, el intretine sentimentul evidentei si consensului in jurul unor expresii acceptate de facto: „a invata sa inveti", „educatia prin si pentru munca", „integrarea invatamant-cercetare-productie" etc. Acestea nu'sunt concepte stiintifice, desi continutul lor se poate baza pe unele date obiective.
Ca forma a „retoricii prescurtarii", sloganul este mai complex. Autorii care s-au ocupat in mod special de sloganul pedagogic (Scheffler, 1960; Komisar si McClellan, 1968; Reboul, 1975, 1979 si 1984; Hare, 1986) au pus in evidenta urmatoarele caracteristici:
1) Capacitatea de disimulare
Ca si in alte situatii (propaganda, indoctrinare, publicitate), sloganul pedagogic isi camufleaza foarte bine advaratele intentii. Sub aparenta unui discurs generos si pur umanitar, intotdeauna in sprijinul unor cauze marete, sloganul urmareste de fapt captarea si convingerea adeptilor potentiali. El nu expliciteaza programul pe care il colporteaza, ci actioneaza direct si insistent, pentru a obtine o adeziune imediata.
2) Caracterul anonim
De fapt, aici jocul este foarte subtil: orice autor poate fi contestat, dar asertiunile populare sunt cel mai usor de acceptat pentru ca sunt validate prin consensul colectiv. Odata intrat in sistemul de seductie simbolica si in rationalitatea sloganului, . individul se masifica, se considera coautor, realizator, partizan si chiar beneficiar al programului de actiune subinteles de slogan. Foarte putini educatori isi mai amintesc, de exemplu, de autorul unui slogan celebru, unanim acceptat: „Cultura Este Ceea Ce Ramane Dupa Ce Am Uitat Totul". Preluat si transmis de la o generatie la alta, acest slogan a devenit atat de familiar, incat face parte din locul comun sau din ceea ce se poate considera o cultura pedagogica minimala.
3) Caracterul polemic
Chiar etimologia termenului subliniaza aceasta trasatura: cuvantul „slogan" isi are originea intr-o expresie galica care desemna un strigat de lupta. intr-adevar, pentru a reuni un grup profesional sau politic, sloganul se pronunta intotdeauna impotriva unei idei, unui program, unui partid. Pentru a fi eficace ca instrument de mobilizare si influenta, sloganul trebuie sa excluda ceva, sa combata un adversar, o ideologie sau o alta cauza. De aici si disponibilitatea lui pentru extremismele de orice fel.
4) Caracterul sintetic
in realitate, sloganul este o supersinteza, un mesaj concis care se sprijina pe mai multe asertiuni particulare sau pe ceea ce Komisar si McClellan (1968, p.201-202) numesc „sub-slogane". Sub forma unei expresii simple, de tipul „Mens sana in corpore sano", se concentreaza o •intreaga filosofie a educatiei: dezvoltarea armonioasa a trupului si a spiritului, formarea omului complet, corelarea dintre sanatatea fizica si sanatatea mintala etc. Prin acest enunt lapidar si frapant, sloganul poate circula ca un laitmotiv, ca un purtator de cuvant sau ca un vehicul al unei importante decizii de politica educationala. Astfel, un slogan celebru al educatiei americane din anii '70, „Back—to—Basics" („Sa Revenim la Educatia Fundamentala"), sintetizeaza o intreaga miscare pedagogica in favoarea educatiei de baza, care a condus la binecunoscutul raport guvernamental „A Nation at Risk" (1983).
5) Caracterul ambiguu
in ciuda aparentelor, sloganul nu este lipsit de sens. Din contra, asa cum apreciaza Reboul si Scheffler, el sufera de un exces de sens. Suprasaturat semantic, de fapt prea ingust pentru ansamblul semnificatiilor pe care le colporteaza, sloganul devine, in mod inevitabil, "ambiguu. Uneori, pentru a fi si mai eficient, el este deliberat ambiguu. El lasa astfel intregii comunitati de adepti „libertatea" interpretarii, numai sa se mentina in limitele unei carte, a unei cauze, a unui program.
Aceasta duplicitate functionala a sloganului, care-1 face in acelasi timp inteligibil si echivoc, il diferentiaza net de teoria stiintifica. Daca mesajul sloganului patrunde atat de usor in subconstientul colectiv, el ramane totusi un mijloc incomplet si nesigur al comunicarii educationale. Din acest motiv, cu toata utilitatea sa, sloganul nu poate inlocui enunturile precise si verificabile ale teoriilor stiintifice. Mai mult chiar, o comunitate pedagogica nu devine matura decat in momentul in care renunta la disponibilitatea sa excesiva pentru slogane si expediente verbale, pentru improvizatii terminologice, stereotipuri si conventii facile Acest moment a! trecerii de la slogan la teorie are semnificatia unei adevarate „rupturi epistemologice" pentru ca el marcheaza de fapt ascensiunea de la prestiinta la stiinta.