j2d23dv
Intre altele, se reproseaza teoriilor pedagogice incapacitatea de a incorpora legi generale. Reid (1968, p. 18), de exemplu, deplora faptul ca pedagogia nu realizeaza finalitatea nomotetica a oricarei stiinte: ea nu dispune de un corp de legi generale, fiind un domeniu de activitate, nu o stiinta.
Aceasta critica ne trimite la una din dezbaterile epistemologice esentiale pentru statutul stiintelor umane: este dihotomia dintre nomotetic (din greaca: „nomos" = universal) si idiografic („idio" = individual). Este un cuplu de termeni propus initial de Windelband si reluat astazi de majoritatea autorilor.

incepand cu Rickert, se face distinctia intre „metoda generalizanta" proprie stiintelor naturii („nomotetice", pentru ca se finalizeaza cu legi generale) si „metoda individualizanta" din stiintele umane sau „idiografice".
in aceasta dezbatere, problema cea mai controversata este cea a individualitatii. Mult timp, s-a considerat ca individualitatea umana nu este compatibila cu mijloacele cantitative si aspiratiile nomotetice ale stiintei. Aceasta pozitie este rezumata de scolastica medievala prin-cuvintele celebre: „Scientia non est individuorum".
in mare parte, fenomenele umane se manifesta insa in forme individuale. Cum vor putea atunci stiintele umane sa se ocupe de ceea ce este unic si personal, fara sa renunte totusi la metoda nomotetica? Cum se vor stabili aspectele generale, regulate si recurente ale unor manifestari personale, irepetabile? Este o dilema cu care s-a confruntat si Allport (1961, p.20) atunci cand a studiat personalitatea ca fenomen individual si general: „Ca individul este o unitate structurata, este o realitate. Ca stiinta inclina spre universal si nu spre particular, este o alta realitate. Si, totusi, personalitatea este un fenomen universal, chiar daca se manifesta doar prin forme individuale. Ca fenomen universal, ea trebuie abordata de catre stiinta, insa nu poate fi studiata complet daca neglijam ipostazele sale individuale. Aceasta dihotomie reprezinta o problema fundamentala a cunoasterii stiintifice".
Sa urmam mai departe calea deschisa de Allport pentru ca ea ne poate da sugestii utile si pentru educatie. El considera ca orice fenomen uman poate fi abordat din trei unghiuri de vedere: dupa normele universale, dupa normele de grup si normele individuale.
In ceea ce priveste personalitatea, conform acestor criterii, ea poate fi: a) aceeasi la toti oamenii (normele universale); b) aceeasi la anumiti oameni (normele de grup); c) unica pentru fiecare individ (normele individuale).
Aceste trepte sunt valabile si pentru educatie. in primul rand, formarea omului este un fenomen recurent si general, determinat de legi stiintifice pe care trebuie sa le descoperim. in al doilea rand, educatia are trasaturile si experientele proprii unei culturi, unui grup social, institutii sau comunitati pedagogice. in sfarsit, educatia fiecarei persoane este un proces unic, inaccesibil legilor generale, pe care insa trebuie sa-1 studiem in egala masura. Cercetarea pedagogica este confruntata astfel cu misiunea imposibila de a rationaliza aspectele esentiale ale formarii omului, fiind in acelasi tiirjp obligata sa ia in consideratie manifestarile sale particulare la nivel de comunitate, grup sau individ. Dupa Suchodolski (1960), aceasta ezitare intre aspectele nomotetice si cele idiografice s-a exprimat prin oscilatia intre pedagogia esentei si pedagogia existentei. Prima se refera la normele universale ale educatiei; cealalta se ocupa de normele individuale sau de manifestarile existentiale ale omului educat.
in lumina acestor nuantari, este clar ca discutia noastra despre statutul nomotetic al pedagogiei nu poate fi redusa la o alegere antitetica. Daca punem problema foarte transant, ca la o ancheta cu optiuni binare, oricare din raspunsuri este incomplet: da sau nu in acest caz ne poate priva de ceea ce este mai important in cunoasterea pedagogica.
O pozitie mai constructiva ar fi sa vedem ce fel de legi sunt accesibile pedagogiei si in ce conditii. Pentru ca, de fapt, legile stiintifice sunt foarte diverse si inegale. Nomoteticul nu este doar o problema de prezenta sau absenta, ci si una de intensitate.
Este suficient sa ne referim in acest sens la una din tipologiile cunoscute. Este vorba de clasificarea lui Bunge, dupa care legile stiintifice pot fi repartizate in urmatoarele trei perechi simetrice: a) legi de experienta - legi teoretice; b) legi cauzale - legi non cauzale; c) legi deterministe - legi statistice.
Primul cuplu nu pune probleme pentru pedagogie: ambele sunt accesibile, desi legile de experienta sunt mai frecvente. Aceste legi sunt de experienta pentru ca pot fi direct observabile si confirmate de situatii familiare. Ca sa nu citam decat un exemplu, cel al legii docimologice a lui Posthumus: profesorul tinde sa-si adapteze nivelul predarii si standardele de evaluare in asa fel incat sa conserve, de la un an la altul, distributia gaussiana a rezultatelor scolare; vom avea astfel mereu 25% de elevi slabi, 50% de elevi medii si 25% de elevi foarte buni"1 .
Legile teoretice sunt mai exigente pentru ca se raporteaza la proprietati abstracte si sunt comunicate intr-o forma axiomatica, fara argumentatie empirica directa. Din acest motiv, legile teoretice nu sunt verificabile ca atare: pentru a le testa, ele trebuie mai intai transpuse in legi de experienta.
Si cel de al doilea cuplu din clasificarea lui Bunge contine legi accesibile pedagogiei. Legile cauzale enunta relatii de la cauza la efect, raporturi functionale invariabile care constata prezenta sau absenta unui fenomen: daca A atunci B...
Legile cauzale descoperite de cercetarea pedagogica nu sunt insa identice cu cele din stiintele naturii. in aceste stiinte, un fapt poate fi atribuit unei cauze identificabile, reprezentate fizic de un obiect care, in aceleasi conditii, poate induce aceleasi efecte. Legea nu face decat sa exprime repetabilitatea acestor relatii cauzale in timp. in educatie, asa cum am vazut, explicatia cauzala este mai putin eficace. Ca urmare, legile cauzale sunt mai rare ca in stiintele fizice. Ele se refera indeosebi la comportamentele „deschise", al caror efecte pot fi direct observabile: este cazul tipic al legilor-invatarii.
in ceea ce priveste legile non cauzale, ele implica alte conexiuni decat relatia cauza—efect: succesiuni temporale, localizari spatiale, raporturi similitudine-diferenta, scop-mijloace, general-particular, parte-intreg, cunoscut—necunoscut. Este vorba de cele trei explicatii non—cauzale care am vazut ca sunt active in cercetarea pedagogica: explicatia genetica (istorica sau diacronica), explicatia teleologica sau functionala si explicatia prognostica.
Ajungem astfel la ultimul cuplu din tipologia lui Bunge: legi deterministe versus legi statistice.
Legile deterministe corespund normelor generale din sistemul lui Allport. Aceste legi stipuleaza ca un fenomen este determinat de conditii prestabilite, astfel incat, la orice repetare a acestor conditii, fenomenul se va produce in mod obligatoriu. Acest gen de raporturi deterministe sunt practic imposibile in pedagogie, unde se lucreaza indeosebi cu tendinte statistice, tipologii sau clase de variabile. Este o cauzalitate bine circumscrisa care, asa cum apreciaza si Brezinka (1971, p.84), face inoperanta orice abordare determinista: „Dat fiind ca stiintele educatiei folosesc doar ipoteze statistice (sau probabiliste), respectiv generalizari
Acest exemplu l-am preluat dupa: G. de Landsheeie. Dictioimaiic de l'evaluation et de la recheiche en education. Paris. PUF. 1979. p 167 empirice sau inductive, este imposibil de anticipat starea unui eveniment individual cu ajutorul legilor deterministe. in consecinta, in acest domeniu nu sunt posibile decat explicatii si previziuni referitoare la clasele de evenimente. Chiar daca se reuseste sa se enunte o teorie generala a comportamentului uman, nu ne putem astepta ca aceasta teorie sa explice sau sa anticipeze toate situatiile particulare ale comportamentelor pedagogice. Ipotezele nomologice ale teoriilor generale sunt valabile doar pentru starea «pura» sau.«ideala»: in manifestarile sale concrete, tipul ideal este deformat de numarul prea mare de variabile care intra in joc".
Spre deosebire de iegile deterministe sau universale, care stabilesc raporturi vesnice si pretind ca explica esenta fenomenelor (A implica intotdeauna B), legile statistice sunt mult mai modeste. Ele nu aspira la explicatii cu valoare universala, ci se multumesc sa constate regularitatea unor caracteristici intr-un esantion bine delimitat: A implica deseori B. Enunturile lor precizeaza doar frecventa relativa cu care anumite proprietati se repeta in cadrul unui grup de evenimente (din acest motiv, ele corespund „normelor de grup" ale lui Allport).
Ca ne convine sau nu, majoritatea legilor pedagogice sunt legi statistice. Ele exprima invariante, tendinte centrale -si fenomene relativ recurente intr-o serie de date empirice. Unii autori, precum Newsome (1964), le considera legi cu putere nomotetica limitata sau chiar „quasi-legi" (Albert, 1965, p.191). Ele nu pot fi deci utilizate decat in contextul empiric din care au fost extrase. Asa cum remarca si Bunge (1983), o concluzie inductiva obtinuta prin investigarea unui esantion aleatoriu, de tipul N% din populatia x sunt analfabeti functionali, trebuie la randul ei explicata: de ce aceasta frecventa relativa? Prin urmare, conchide Bunge, generalizarea statistica sub forma „f% din cei care sunt A sunt si B" este incompleta. Ea mai trebuie inca sa ne precizeze care sunt sansele de generalizare a acestei constatari.
Pentru extrapolarea acestui gen de concluzii statistice in afara esantionului de referinta, s-au folosit fie analogia, fie asertiunile probabiliste. Legile statistice devin atunci probabiliste sau stochastice: ele admit ca tendintele constatate au o anumita probabilitate, anumite sanse de a fi confirmate in cursul evolutiei sau la repetarea conditiilor care le-au generat.
Mai exista un tip de enunturi nomotetice, foarte raspandite in limbajul pedagogic, care scapa insa clasificarii lui Bunge. Este vorba de principii, de regulile acceptate de o comunitate pedagogica drept norme de actiune.
Desi sunt frecvent confundate cu legile stiintifice, principiile au un statut epistemologic diferit. Ele sunt produsul unei conventii si, in consecinta, au un caracter consensual si intersubiectiv. Ele sunt create de oameni pentru a reglementa raporturile lor la un moment dat si in anumite conditii; legile, in schimb, exista independent de vointa oamenilor care pot, cel mult, sa le descopere si sa le foloseasca in explicarea rationala a lumii. Principiile reprezinta un „arche", o sursa primordiala, o orientare imperativa exprimand un ideal.
Exista o dinamica continua intre principii si norme, pe de o parte, intre principii si legi stiintifice, pe de alta. Astfel, principiul intuitiei, care se regaseste in majoritatea doctrinelor pedagogice, se poate exprima printr-un imperativ didactic: sa se predea pornind de la observarea fenomenelor apropiate. Ceea ce faciliteaza aceasta continuitate intre legi, principii si norme este caracteml in acelasi timp descriptiv si normativ al limbajului pedagogic. Este vorba aici de inca una din ambivalentele paradoxale cu care ne-a obisnuit pedagogia si careia ii vom consacra subcapitolul urmator.
https://www.fajltube.com/gazdasag/mezgazdasag/index.php