Referat, comentariu, eseu, proiect, lucrare bacalaureat, liceu si facultate
Top referateAdmitereTesteUtileContact
      
    


 


Ultimele referate adaugate

Adauga referat - poti sa ne ajuti cu un referat?

Politica de confidentialitate





Ultimele referate descarcare de pe site
  CREDITUL IPOTECAR PENTRU INVESTITII IMOBILIARE (economie)
  Comertul cu amanuntul (economie)
  IDENTIFICAREA CRIMINALISTICA (drept)
  Mecanismul motor, Biela, organe mobile proiect (diverse)
  O scrisoare pierduta (romana)
  O scrisoare pierduta (romana)
  Ion DRUTA (romana)
  COMPORTAMENT PROSOCIAL-COMPORTAMENT ANTISOCIAL (psihologie)
  COMPORTAMENT PROSOCIAL-COMPORTAMENT ANTISOCIAL (psihologie)
  Starea civila (geografie)
 




Ultimele referate cautate in site
   domnisoara hus
   legume
    istoria unui galban
   metanol
   recapitulare
   profitul
   caract
   comentariu liric
   radiolocatia
   praslea cel voinic si merele da aur
 
despre:
 
Noua epistemologie si epistemologia pedagogica
Colt dreapta
Vizite: ? Nota: ? Ce reprezinta? Intrebari si raspunsuri
 
Un vechi adagiu spune ca pedagogia este arta si stiinta educatiei. in spatele ambiguitatii si comoditatii aparente a acestui cliseu verbal se ascunde in realitate o contradictie epistemologica. Toata lumea stie ca o disciplina nu poate fi in acelasi timp arta si stiinta deoarece este vorba de doua moduri de cunoastere perfect simetrice. Arta implica o cunoastere sintetica si intuitiva, bazata pe imagini, pe cand stiinta este exact contrariul sau, adica o cunoastere analitica si rationala, cu ajutorul conceptelor. j2k17kb
Este posibil deci ca „arta si stiinta educatiei"sa fie doar o maniera de a expedia, printr-un enunt retoric, problema spinoasa a statutului epistemologic al pedagogiei. De fapt, aceasta nu este singura modalitate de a evita o veritabila discutie asupra statutului pedagogiei. Unii autori i-au contestat categoric orice vocatie stiintifica si au preferat sa o abandoneze la periferia cunoasterii umane. Pedagogia, s-a spus, nu ar fi nici arta, nici stiinta sau fiiosofie pentru ca ea nu se aseamana cu nici unul dintre modurile autorizate de cunoastere. Daca paradoxul era, pentru „arta si stiinta educatiei" o negatie disimulata, de data aceasta se recurge la critica apriorista si la contestatia radicala.
Acestea au devenit chiar mai frecvente decat analizele rationale si constructive. S-a nascut astfel o bogata literatura de contestatie care, in loc sa-si asume sarcina mai incomoda a definirii normelor epistemologice proprii domeniului, a preferat solutia facila a respingerii sistematice a tot ceea ce tine de pedagogie. Cuvantul „pedagogie" a capatat o conotatie peiorativa, ajungandu-se uneori chiar la atitudini de dispret si stigmatizare. Asa cum remarca foarte bine Reboul (1976, p.58): „Imediat ce se vorbeste de pedagogie, multi reactioneaza printr-un fel de recul. Ei au senzatia ca sunt atrasi intr-o alta lume, care nu mai este lumea problemelor adevarate puse de oameni adevarati, ci o lume in care viata reala este inlocuita de predare, unde abordarea cea mai serioasa este aplicata, de fapt, unor lucruri puerile".
Problemele pedagogiei au devenit si mai dramatice odata cu impunerea modelului pozitivist al stiintei. Construit dupa canoanele fizicii clasice, acest model comporta clauze inacceptabile pentru un „obiect" atat de complex ca fiinta umana: cauzalitate sigura, cunoastere limitata la faptele observabile si masurabile, cuantificare, explicatie nomotetica, separare neta a subiectului si obiectului.
Pentru pedagogie, inadaptarea la sabloanele pozitiviste s-a soldat, in cel mai bun caz, cu marginalizarea si indepartarea sa de cercul „stiintelor nobile". Dar ea a dus si la critici severe, preluate din pacate de profesori si de cercetatorii in educatie. Pedagogia a devenit astfel ceva bizar si confuz, echivalent cu „non-stiinta educatiei". Iata, de exemplu, judecata categorica a lui Bernfeld, formulata in anii '20: „Dintre toate activitatile sociale, legate de viata civilizata, pedagogia este aproape singura careia ii lipseste caracterul obiectiv pe care il confera statutul de stiinta recunoscuta. S-ar putea spune chiar ca ea este in stadiul in care se afla medicina in epoca in care se distingea clar intre arta de a vindeca si stiinta corespunzatoare, sau mai degraba cand nu exista inca o stiinta a vindecarii a...i. Pedagogia nu este stiintifica in nici un mod si in nici un sens al cuvantului" (Bernfeld, ed. 1975, p. 13; 32).
Evident, avem aici opinia unui extremist. Din pacate, chiar si pedagogii contemporani prefera solutia comoda de a critica si demola, in loc sa incerce sa defineasca, din interiorul comunitatii pedagogice, propriile norme epistemologice. Aceste critici sunt cu atat mai convingatoare pentru marele public cu cat ele vin din partea unor pedagogi de prestigiu precum Scriven, De Landsheere si Travers.
Astfel, Scriven (1960, p.427) se refera la limbajul pedagogiei pe care il considera incompatibil cu limbajul stiintei: „Din punct de vedere logic, este clar ca cercetarea pedagogica, ca de altfel intreg domeniul stiintelor sociale, nu este altceva decat aspiratia patetica de a impune un jargon drept stiinta".
La randul sau, De Landsheere (1976, pil) subliniaza statutul confuz al pedagogiei: „intr-o masura imposibil de precizat, pedagogia este inca un amestec de stiinta, arta si folclor".
Ceea ce este inca si mai jenant, spune Travers (1964, p. 15), este faptul ca, in pedagogie, componenta folclor este cea predominanta: „Ceea ce se numeste de obicei pedagogie se apropie mai mult de folclor decat de stiinta".
Trebuie precizat insa ca aceste critici, ca multe altele asemanatoare, se refera explicit la termenul ambiguu de pedagogie. Acesta desemneaza,
intr-adevar, un camp semantic extrem de vast care cuprinde practic orice se refera la educatie. Problema care se pune in fata specialistilor este insa de a decanta si stratifica diversele componente ale cunoasterii pedagogice. Considerata dupa toate rigorile, este evident ca nu tot ce se scrie despre educatie constituie stiinta. Dar aceasta este valabil si pentru alte domenii.
O pozitie mai constructiva, care ne va influenta pe parcursul acestei lucrari, este cea a lui Brezinka. Dupa acest autor, termenul de pedagogie subintelege de fapt „toate scrierile despre educatie". Nu este vorba nici de stiinta, nici de arta, ci de o literatura foarte inegala, imposibil de evaluat doar dupa criteriile stiintificitatii. in acest scop, Brezinka (1971, p.3-4) ne prezinta un tablou eterogen a ceea ce se poate desemna prin „pedagogie": „Pe parcursul anilor, sub denumirea vaga de pedagogie s-a dezvoltat un ansamblu de enunturi care, desi au educatia ca denominator comun, sunt extrem de eteroclite. El cuprinde:
1. Asertiuni cu privire la scopurile dezirabile ale educatiei. Este vorba de judecati de valoare, de optiuni asupra anumitor trasaturi de personalitate sau asupra unui anumit sistem moral. Din punctul de vedere al limbajului, aceste enunturi sunt pur optative. Ele exprima asteptari sau dorinte, adica o anumita configuratie a personalitatii care trebuie dobandita prin educatie.
2. Norme care trebute sa calauzeasca actiunea educativa. Prin acestea, se incurajeaza sau se inhiba un anumit tip de actiune. Aceste norme pot fi de ordin etic, juridic sau tehnic.
3. Propuneri de organizare a institutiilor educative si/sau criterii politice corespunzatoare.
4. Expresia unei conceptii despre lume, a unei viziuni globale asupra vietii, omului si societatii a...i. Ea implica adeseori o interpretare ideologica a conditiei umane.
5. Enunturi descriptive si explicative asupra educatiei ca realitate obiectiva a...i. Aceasta cunoastere obiectiva a educatiei se refera atat la procesele si institutiile educative, cat si la educatori, la persoanele de educat, la mijloacele educatiei si la obiectivele pedagogice".
Este de la sine inteles ca aceste enunturi compozite, juxtapuse intr-o literatura care poarta numele comun de pedagogie, nu corespund standardelor de limbaj ale fizicii, stiinta-etalon a pozitivistilor.
Largindu-si prea mult obiectul, pedagogia a devenit, asa cum spune Xypas (1985a, p. 1), „un termen polisemie si insuficient codificat". El se aplica fara discernamant la orice tine de educatie, la un camp semantic atat de larg, incat si-a pierdut specificitatea. Din acest punct de vedere, credem ca Xypas (1985a, p.l) are dreptate atunci cand spune: „Se foloseste cuvantul pedagogie in multiple sensuri: se vorbeste de pedagogia prin
3 — Arta si flinta educatiei - cd descoperire si de pedagogia marxista, de pedagogia adultilor si de pedagogia succesului, de psihopedagogie si de pedagogia quasi experimentala, de pedagogia non-directiva si de pedagogia matematicilor etc, astfel incat suntem disperati cautand unitatea acestor utilizari prea diverse. in ceea ce priveste definitiile curente cum ar fi «arta instruirii si educatiei copiilor», «stiinta educatiei» sau «disciplina normativa care se ocupa de teoriile educatiei», ele sunt putin fiabile caci sunt reciproc incompatibile: ce este, de fapt, pedagogia? O stiinta, o arta, o doctrina?"
Fata de o atare dilema, ni se pare ca, in ultima analiza, avem de ales intre urmatoarele posibilitati:
1. Sa folosim in continuare termenul de pedagogie, acceptandu-i ambiguitatea, duplicitatea epistemologica si conotatiile peiorative. Aceasta ar insemna sa admitem de facto un statut de inferioritate si un termen depreciat pe care educatia, ca activitate sociala fundamentala, nu le merita.
2. Sa folosim formule de- substitutie, fara sa incercam de fapt sa clarificam problema dificila a statutului epistemologic. Ne-am limita astfel la simple clisee verbale („arta si stiinta educatiei"), la eufemisme („pedagogia stiintifica") sau la paliative („noua pedagogie").
3. Sa ne plasam pe pozitiile „antipedagogiei" (Bernfeld, Lenzen, illich, Bereiter, Winkler) sau ale „nihilismului pedagogic" (Bowers). Aceasta ar insemna sa recuzam aprioric tot ce tine de pedagogie si de institutiile sale. Ar insemna, de asemenea, sa admitem ca ne putem ocupa de educatie excluzand pedagogia, ceea ce ar fi aberant.
4. in sfarsit, sa incercam sa elaboram norme epistemologice proprii pedagogiei (in sensul sau restrans de „stiinta a educatiei"), sa definim limitele cunoasterii stiintifice in acest domeniu si sa adaptam metoda stiintifica la un nou „obiect", educatia. Pe scurt, ar insemna sa elaboram o epistemologie pedagogica si sa delimitam ceea ce este stiinta in interiorul ansamblului baroc de cunostinte numit „pedagogie". Aceasta ne-ar obliga la o „arheologie a cunoasterii" (Foucault) si la constientizarea „rupturilor epistemologice" (Bachelard) ale pedagogiei.
Aceasta ultima pozitie, care este de altfel cea pe care o vom adopta pe parcursul acestei carti, exprima o necesitate foarte veche. Ea a fost adeseori formulata de marii pedagogi precum Herbart care scria inca din 1806: „Pedagogia trebuie sa se concentreze asupra conceptelor proprii si sa cultive o gandire independenta. Aceasta ar obliga-o' sa devina centrul unui domeniu autonom de cercetari si ar proteja-o de pericolul de a fi condusa din exterior, de catre straini, ca o provincie cucerita" (Herbart, ed. 1913, p.9).
in aceasta perspectiva, se pare ca o tendinta comuna a tuturor stiintelor consta tocmai in efortul de a elabora, din interior, propriile criterii epistemologice. Aceasta tendinta a dus la aparitia unei literaturi impresionante consacrate epistemologiilor specializate. Ar fi deci inutil si zadarnic sa facem chiar si o minima sinteza. Vom incerca totusi sa schitam contextul in care ne plasam in tentativa noastra de a defini o epistemologie pedagogica.
Se poate spune ca evolutia epistemologiei a fost marcata dintotdeauna de un adevarat „imperialism al stiintelor": cele mai vechi si mai puternice au impus modul lpr de cunoastere asupra celor mai recente si mai putin structurate.
Astfel, in Antichitate, stiinta dominanta era stiinta formala pura conceputa dupa exemplul matematicilor si al logicii formale. Acest model se fonda pe rationalismul lui Aristotel: adevarurile apriorice ale stiintelor formale pure erau demonstrate matematic sau logic, fara sa se simta nevoia de a le confirma prin faptele din natura. Cat despre obiecte sau fenomenele naturii, ele erau considerate ca simple aproximatii, copii imperfecte ale formelor ideale exprimate de matematici. Punctul culminant al acestei viziuni epistemologice a fost marcat de gandirea lui Leibniz care a conceput matematicile ca o „Scientia Universalis", ca o „omnistiinta" care permite accesul la infinitatea lumii. Toate celelalte stiinte erau incomplete si trebuiau sa fie deduse din aceasta forma perfecta de cunoastere.
incepand cu sec. XVII, cunoasterea ideala devine cea obtinuta prin stiinta experimentala al carui etalon era fizica clasica. Conform parintilor sai fondatori (Bacon, Galilei, Hume), stiinta experimentala trebuia sa puna accentul pe fapte, pe tot ce putea fi direct observat si masurat. Adevarurile nu mai sunt puse in evidenta prin demonstratie matematica sau intuitie logica, ci prin experienta directa. in consecinta, prioritatea revine capacitatilor noastre de a observa, de a compara si ordona, de a descoperi legi plecand de la date aparent disparate sau de la experimente provocate deliberat conform unei ipoteze de lucru. Matematica era utilizata pentru argumentare sau ca un limbaj auxiliar al cercetarilor empirice.
Modelul stiintei experimentale a inspirat filosofia pozitivista a lui Compte, Mach, Condorcet, Mill si Spencer. Apesti autori clasici au fost urmati, mai recent, de neo-pozitivisti sau de pozitivismul logic (Carnap, Schlick, Frank, Reichenbach) care au inccicat sa impuna peste tot normele pozitiviste de stiintificitate. Ace'ste norme pot fi rezumate in felul urmator:
1. Fundamentele stiintei sunt experimentale si inductive: nu putem cunoaste decat ceea ce este perceput direct de simturile noastre.
2. Scopul cunoasterii stiintifice este de a formula si verifica ipoteee, ca o etapa indispensabila in descoperirea legilor si a cauzelor reale ale fenomenelor.
3. Stiinta incepe cu masurarea si cuantificarea: nu poate exista stiinta fara matematizare, fara sa ne putem exprima pe o scara de valori numerice.
4. Pentru a ramane neutru si obiectiv, cercetatorul trebuie sa abandoneze orice speculatie filosofica, in favoarea faptelor, a datelor imediate si certe.
5. Obiectivitatea perfecta a experimentatorului este garantata doar de separatia neta a subiectului de obiectul ontologic. in acest scop, trebuie eliminata orice sursa de subiectivitate: introspectia, variabilele externe, implicarea afectiva, judecatile de valoare, adeziunea ideologica.
6. Stiinta universala este fizica, al carei limbaj trebuie preluat de toate stiintele. Daca vor sa fie eligibile pentru statutul de stiinta autorizata, stiintele sociale trebuie sa devina o „mecanica sociala".
Pozitivismul, cu obsesia sa de a impune limbajul fizicii peste tot unde se aspira la stiintificitate, nu a reprezentat totusi decat o etapa pasagera. Este, de altfel, interesant de observat ca declinul modelului pozitivist a fost provocat de insasi evolutia stiintelor fizice. Daca mecanica clasica a fost cea care a inspirat modelul stiintelor experimentale, anumite descoperiri ale secolului nostru au schimbat nu numai configuratia fizicii, dar si orientarea generala a filosofiei stiintelor.
Printre descoperirile fizicii contemporane, trei au afectat tabuurile pozitiviste, indeosebi probiemele-cheie ale cauzalitatii, ale masuratorii si ale obiectivitatii. Este vorba de cele trei mecanici indeterministe: relativista, cuantica si ondulatorie.
in ceea ce priveste teoria relativitatii a lui Einstein, ea a pus sub semnul intrebarii una dintre certitudinile gandirii clasice, anume congruenta spatiului si timpului. Contestand corespondenta in timp si spatiu, teoria relativitatii a anulat una dintre premisele majore ale metodei experimentale, cea a recurentei faptelor empirice. Einstein a demonstrat astfel imposibilitatea unei cunoasteri absolut „pozitive" si relativitatea in raport cu orice sistem de referinta. Spatiul si timpul sunt absorbite intr-un continuum cvadridimensional in care fiecare subiect-experimentator nu poate sa se refere decat la propria scara temporala.
Cea ^e a doua mare descoperire a fizicii contemporane, care a levolutionat filosofia stiintei, a fost mecanica cuantica (Planck, Heisenberg, Bohr, Jordan, Dirac, Born). Astfel, Max Planck a aratat ca, la nivelul microfizicii, obiectivitatea pretinsa de metoda experimentala devine caduca. in lumea cuantelor, relatia ontologica clasica subiect-obiect este inoperanta pentru ca schimburile de energie sunt discontinui. Mai tarziu, Bohr a lansat ideea „complementaritatii reciproce" a vectorilor, in locul marimilor din fizica clasica, Bohr ia in consideratie relatiile intre „operatori", ceea ce il face sa afirme ca intre vectorii fizici raporturile nu sunt deterministe, ci reciproc limitative. Concluzia care se impune zdruncina inca una din certitudinile pozitiviste: nu se poate stabili o relatie de cauza si efect intre variabile pentru ca, de fapt, este imposibil de delimitat variabila independenta de variabila dependenta care-i corespunde. in locul unei cauzalitati izomorfice se va vorbi de o cauzalitate statistica (aceasta clauza mai permisiva s-a admis usor pentru fizica dar s-a aplicat cu intransigenta pentru pedagogie).
Problema cauzalitatii a devenit inca si mai flexibila dupa descoperirea „relatiilor de incertitudine" ale luj Heisenberg. Conform acestora, nu se poate obtine o „stare finita", asa cum pretindea metoda experimentala, deoarece exista date care nu pot fi luate simultan in consideratie. Este imposibil, de exemplu, sa se masoare in acelasi timp pozitia si viteza unei particule in miscare fara sa se comita o eroare de apreciere. Se poate obtine o precizie absoluta in localizarea unei particule, dar cu pretul unui volum indeterminat al miscarii; invers, daca se determina viteza unei particule, nu se va putea cunoaste pozitia sa. Rezulta ca acea conditie ideala a sistemului inchis si perfect izolat, a „starii finite" reclamate de metoda experimentala „pura", este irealizabila.
intre altele, Heisenberg a elaborat si o „teorie cuantica a masurarii" care invalideaza inca unul din miturile fondatoare ale pozitivismului, cel al cuantificarii universale. El a aratat ca, pe de o parte, orice sistem fizic evolueaza in timpul masurarii, astfel incat nu se pot obtine valori identice la masuratori repetate; pe de alta, nu se poate fixa o valoare determinata a variabilei de masurat, ci doar limitele intre care ea va fi cuprinsa.
Sa adaugam ca Heisenberg a demitizat o ultima credinta pozitivista, cea a obiectivitatii absolute. Din perspectiva microfizicii, spune Heisenberg, un fenomen nu poate fi niciodata un „obiect" perfect al manipularii experimentale. El trebuie mai degraba considerat ca un „ceea ce trebuie observat": este vorba de produsul interactiunii dintre observator si faptul de observatie, ceea ce ne apropie de relatia inter-subiectiva din stiintele umane. in mecanica cuantica, orice masurare reprezinta rezultatul interdependentei dintre sistemul care masoara si sistemul masurat, ceea ce face ca informatia obtinuta sa fie de' fapt o informatie globala privind noul sistem format prin fuziunea celor doua sisteme initiale. in consecinta, nu se pot asigura dispozitive experimentale in care subiectul sa fie perfect izolat de obiectul cunoasterii: atat observatorul cat si „observatul" sunt parti componente ale aceluiasi hiperfenomen unic care le integreaza.
in sfarsit, ideea indeterminismului microfizic a fost confirmata de mecanica ondulatorie (de Broglie si Schrodinger). Astfel, extinzand la particulele materiale dualismul unda-corpuscul, valabil pentru lumina, Louis de Broglie a aratat ca natura prezinta in acelasi timp un aspect ondulatoriu si unul corpuscular: unda ghideaza corpusculul in timpui deplasarii sale, printr-o dinamica ondulatorie. Aceasta este reprezentata de „functia de unda" a lui Schrodinger care exprima probabilitatea ca particula sa se regaseasca in fiecare punct al spatiului, in fiecare moment. Mecanica ondulatorie coreleaza astfel propagarea undei cu miscarea unei particule de materie.
Consecinta directa a acestei teorii este ca nu se pot masura simultan pozitia si viteza unei particule in miscare. Se poate, in schimb, masura pe rand fiecare din cele doua marimi, cu un anumit grad de incertitudine. Concluzia este ca orice masuratoare precisa a unei marimi fizice limiteaza posibilitatile masurarii concomitente a unor marimi asociate.
Ca urmare a acestor descoperiri revolutionare ale fizicii moderne, modelul pozitivist al stiintei a incetat sa mai fie considerat ca un panaceu. Au inceput sa apara alternativele, ceea ce a favorizat pluralismul epistemologic si a relansat dezbaterile privind statutul „stiintelor noi", respectiv, al stiintelor consacrate fenomenelor subiective, culturale si istorice.
A rezultat astfel o noua orientare epistemologica, mai flexibila si mai favorabila stiintelor umane. Ea nu mai este centrata pe modul de cunoastere al unei singure stiinte si renunta la patul lui Procust al canoanelor pozitiviste. Este spiritul pluralismului si al „democratiei stiintelor" pe care il aduce „noua epistemologie". Sub aceasta denumire se regrupeaza autori foarte diferiti ca Bachelard, Popper, Toulmin, Bunge, Prigogine, Hanson, Sneed, Lakatos, Kuhn, Suppes si Feyerabend.
Este imposibil sa se reduca „noua epistemologie" la cateva trasaturi, cu atat mai mult cu cat evolutia sa este departe de a se fi incheiat. Constransi de obiectivele imediate ale analizei la care ne-am angajat, vom incerca sa schitam totusi orientarile unui curent extrem de vast si eterogen. Vom retine astfel urmatoarele tendinte, utile pentru demersurile noastre ulterioare:
1. Inversarea raportului dintre abordarea reductionista si abordarea holista. Se stie ca dezvoltarea stiintei s-a datorat mult timp gandirii analitice rezultate din rationalismul empiric al lui Aristotel si rationalismul cartezian. Este vorba de un demers simplificator care se limita la a diviza un intreg in componentele sale cele mai mici si a studia izolat si pe rand aceste componente. Fiecare parte era explicata ca atare, intregul fiind recompus prin juxtapunerea acestor explicatii partiale. A rezultat o gandire analitica si mecanica care reducea lumea la elemente inteligibile prin ele insele. Fiecare cercetator se straduia sa puna pietricica sa modesta la Edificiul Cunoasterii, fiind convins ca unitatea va rezulta din suma acestor contributii individuale. Expresia tipica a acestei abordari reductioniste o reprezinta metoda lui Descartes cu regulile sale bine cunoscute: sa regasim
in Natura ordinea ratiunii matematice; sa reducem complexul la simplu; sa divizam o problema in atatea parti cat va fi nevoie pentru a o rezolva; sa impingem analiza pana la elementele cele mai simple, astfel incat sa ajungem la evidenta indubitabila a naturii simple, care este geometrica.
Abordarea holista pe care o sustine „noua epistemologie" nu-si mai propune inventarul, de altfel imposibil, al partilor si determinismelor locale. Ea se intereseaza de semnificatia ansamblului, de ceea ce asigura coerenta si logica intregului. in locul relatiilor cauzale simple si lineare, „noul spirit stiintific" ia ca obiect complexitatea, totalitatea si sinteza. Bachelard a sesizat foarte bine aceasta intervertire metodologica atunci cand spunea ca „pentru stiinta moderna, elementul nu-1 mai constituie simplul, ci complexul".
Printre consecintele acestei noi orientari, trebuie retinute: a) Constituirea unor discipline integratoare precum cibernetica, informatica, semiotica, ecologia, teoria deciziei si stiinta cognitiei. b) Aparitia unor concepte transdisciplinare capabile sa unifice cunostintele la nivelul fundamentelor categoriale. Este vorba de „supraconcepte" a caror arie semantica depaseste cadrul unei singure discipline: .sistem, structura, semnificatie, cod, invarianta, simetrie, ansamblu, informatie, echilibru, entropie, energie, ecosistem, comportament etc. c) Apropierea axiomaticilor unor stiinte consacrate unor „obiecte" comune, extrem de vaste: stiintele comunicarii, stiintele sanatatii, stiintele computerelor, stiintele umane, stiintele viitorului.
2. Abandonarea vechii dihotomii cunoastere cantitativa (sau stiintifica) - cunoastere calitativa (sau non-stiintifica). Ca sa ne dam seama de importanta acestei schimbari, sa ne reamintim ca, mult timp, cantitatea a fost considerata drept atributul principal al stiintei. Se spunea ca ea asigura o abordare obiectiva, constanta si exacta a lumii reale. Ca ea permite sa se treaca cu usurinta de la limbajul empiric al faptelor la limbajul abstract al numerelor si conceptelor. in sfarsit, ca ea este singura capabila sa sesizeze variatiile metrice ale obiectelor: avand proprietatea de a creste sau descreste, cantitatea ar face posibila exprimarea pe o scara precisa, scara numerelor reale. Mai mult, limbajul cantitativ parea singurul capabil sa surmonteze o problema epistemologica majora, anume separatia neta subiect-obiect. Dat fiind ca atat gandirea umana, cat si realitatea fizica puteau fi organizate metric, cantitatea a aparut ca singurul liant posibil intre subiect si obiect, ca expresia lor comuna.
Toate acestea au condus la o viziune metrica conform careia stiinta incepe cu ordinea si masurarea: „nempe ad ordinem vel ad mensuram" (Descartes, „Regulae ad directionem ingenii", XIV). De atunci, cunoasterea stiintifica a fost redusa la o teorie a variatiei marimilor, ale carei piese de rezistenta au fost ideea de functie si analiza matematica.
Doua fenomene par deja sa modifice aceasta conceptie metrica asupra stiintei: criza subiectului si criza pozitivismului. Pe de o parte, criza filosofiei subiectului a facut necesar un nou tip de cunoastere, centrat pe vechiul concept al grecilor, cel de forma. Subiectul si obiectul dispar ca poli ai cunoasterii. Ei fuzioneaza in cadrul structurii, un termen calitativ care nu mai acorda prioritate marimii elementelor, ci organizarii ansamblului. A aparut astfel o stiinta a calitatii care, fara sa renunte complet la cantitate, plaseaza numerele intr-o structura, intr-un sistem de interdependente.
Criza pozitivismului, pe de alta parte, a pus intr-o noua lumina matematizarea fortata a stiintelor. Aceasta s-a dovedit imposibila, mai ales pentru stiintele omului unde esenta umana a ramas mereu „calitativa", in pofida tentativelor de cuantificare abuziva.
Sa notam in acest context o evolutie surprinzatoare, cea a matematicilor, care au fost dintotdeauna exemplul-tip de stiinta a cantitatii. Oricat ar parea de neverosimil, chiar si matematicile tind sa devina o stiinta structurala. Un pas important in aceasta directie a fost infaptuit atunci cand s-a putut defini numarul cardinal prin proprietatile sale logice. Este ceea ce s-a realizat prin programul „logicist" al lui Frege si Russell, opus conceptiei metrice, tendintei de a reduce stiinta la ceea ce poate creste sau descreste. Numerele naturale, arata Frege si Russell, nu sunt semnificative in sine, prin variatiile lor metrice, ci prin proprietatile logice subiacente: limite, vecinatati, interactiuni, continuitati. in spatele fiecarui numar exista intotdeauna un concept, o combinatie logica, o calitate. Atribuirea unui numar nu inseamna neaparat o operatie de masurare a unui obiect empiric, ci desemnarea proprietatilor logice ale unui concept. Din punct de vedere logic, numarul este o entitate calitativa, in sensul ca el este expresia cantitativa a unui concept.
Aceasta reconstructie logicista a numarului cardinal a facut posibila reconsiderarea matematicilor ca stiinta a cantitatii. Daca, in secolele XVIII si XIX, gandirea matematica a fost dominata de categoria metrica a marimii, ea revine astazi la conceptul calitativ de forma. Notiunea de cantitate a fost astfel subordonata celei de structura, ceea ce a transformat integral limbajul matematic. intre altele, matematicienii au formulat o teorie complexa a aproximatiei, ale carei notiuni de baza sunt non-cantitative: este vorba de algebra moderna si de teoria multimilor. Algebra, de exemplu, nu se mai limiteaza la studiul calculului diferential si integral si nu mai este o teorie a functiilor analitice. Ea se ocupa de categorii structurale ca, de exemplu, grupurile, corpurile, inelele, laticele, spatiile vectoriale.
Oricum, daca aceasta evolutie a fost posibila pentru stiinta-fanion a cantitatii, ea va fi cu atat mai legitima pentru stiintele umane. Aceasta este o idee asupra careia ne rezervam o abordare mai consistenta in paginile urmatoare.
3. Acceptarea hazardului ca principiu explicativ. Conceptia clasica vedea in hazard un atribuKal ignorantei sau „numele pe care-1 dam deficitului nostru de cunoastere", cum spunea Claude Bernard. Aceasta convingere era un corolar al vechii idei de ordine perfecta a Universului, exprimata prin legile naturale si suportul lor matematic, functiile si ecuatiile diferentiale. in aceasta optica, lumea nu ar fi decat un imens mecanism reglat prin legi deterministe. Stiinta ar trebui sa descopere aceste lanturi cauzale, unul dupa altul, si sa le explice prin doua clase de asertiuni: ipotezele si legile cauzale. Ceea ce nu putea fi explicat prin legi cauzale era non-stiinta, deci ignoranta si hazard.
Iata insa ca cele trei mecanici indeterministe la care ne-am referit mai sus au provocat o criza profunda a cauzalitatii ca unic principiu explicativ. Modelul de ordine presupus de legile deterministe ale mecanicii clasice, impreuna cu expresia lor matematica, ecuatiile lui Hamilton, au fost inlocuite de un model indeterminist al carui fundament matematic este ecuatia lui Schrodinger. Daca edificiul stiintei deterministe se fonda pe legile naturale si ecuatiile diferentiale (singurele capabile sa exprime propagarea cauzelor si efectelor in sistemul perfect al Universului), noua epistemologie se intemeiaza pe o rationalitate indeterminista, ale carei instrumente preferate sunt calculul probabilitatilor si teoria informatiei. Daca, pentru Laplace si Claude Bernard, hazardul si probabilitatea erau simple auxiliare ale stiintei, ele au devenit astazi notmni-cheie ale limbajului stiintific. Departe de a fi un atribut al ignorantei, recursul la hazard este o precautie metodologica indispensabila.
Mai mult, hazardul exprima perfect conditiile investigatiei stiintifice: el ia in consideratie variabilitatea situatiilor, multitudinea cauzelor, incertitudinea datelor empirice si complexitatea Universului; el permite controlul matematic al aleatoriului, prin calculul probabilitatilor; el tine cont de limitele inerente ale oricarei masuratori umane.
Oricum, a devenit un loc comun faptul ca hazardul este la fel de „stiintific" si rational ca si cauzalitatea. El nu este apanajul unei cunoasteri inferioare, prestiintifice. Renuntand la ideea de ordine si ia alternanta regulata a cauzelor si efectelor, respingand falsele certitudini ale gandirii deterministe, recursul la hazard aduce un nou tip de rationalitate, rationalitatea nedeterminista. Prin metodologia sa probabiiista, el face rationale imprevizibilul, accidentalul si aleatoriul. Legile statistice si stochastice pe care le implica, ca si teoria informatiei, sunt instrumente mai suple, mai bine adaplate la ideea de aproximatie si la modul de cunoastere al stiintelor umane. Hazardul ne permite, intre altele, sa patrundem in structura intima a microcosmosului, ca si in macrosistemele cele mai complexe si dinamice.
Daca insistam asupra acestui aspect, este pentru ca hazardul si legile probabiliste, asa cum vom avea adeseori ocazia sa aratam pe parcursul acestei carti, subinteleg un model explicativ foarte pertinent pentru cercetarea in educatie. indeosebi, invocarea hazardului pare sa tina seama de doua din conditiile specifice actiunii educative, respectiv interventia liberului arbitru si complexitatea situatiilor pedagogice.
Prima ne trimite la opozitia bine cunoscuta dintre fenomenul determinat si actul liber. Se stie ca fenomenul determinat este recurent, regulat si previzibil; el se preteaza foarte bine la ideea de cauzalitate si la explicatia prin legi deterministe. Actul liber, in schimb, este spontan, unic si imprevizibil. in timp ce fenomenul determinat are intotdeauna o cauza anterioara si exterioara efectului, actul liber este propria sa cauza; el este asociat ideii de finalitate si exprima imprevizibiiitatea deciziilor umane, fluctuatiile conduitelor, contingenta viitorului. in timp ce fenomenul determinat angajeaza obligatoriu notiunea de cauzalitate, actul liber este mai compatibil cu principiul hazardului si cu rationalitatea sa nedeterminista.
Pe de alta parte, sistemele educative sunt sisteme complexe. Ele comporta un numar foarte mare de variabile, imposibil de controlat, a caror evolutie este doar partial previzibila. Efectele constatate intr-o anumita situatie nu pot fi atribuite automat conditiilor initiale ale actiunii educative. Educatia antreneaza interactiuni multiple si cresterea progresiva a complexitatii in timp, ceea ce face ca situatia initiala sa nu se reproduca intocmai in starea finala. Educatia este un proces indeterminist si finalist, supus deci principiului hazardului.
4. Dezvoltarea unei viziuni „constructiviste" asupra stiintei. Ea considera ca „obiectul" nu este un dat aprioric, o stare finita care trebuie constatata si, eventual, explicata, ci o constructie practic nelimitata. Prin „conjuncturi si refutari" (Popper), prin interactiunea realului cu imaginarul (Bachelard), prin asimilari si acomodari (Piaget), fiecare stiinta isi construieste propriul „obiect" si, in acelasi timp, se construieste pe sine insasi.
5. Extinderea cunoasterii stiintifice la fenomenele subiective, culturale si istorice, ceea ce a incurajat abordarile calitative si apropierea stiintei de cunoasterea artistica. Aceasta tendinta a justificat egalizarea
„stiintelor nobile", avand ca obiect lumea reala, cu „stiintele noi", dedicate fenomenelor artificiale.
6. Interdependenta stiintei si non-stiintei, asocierea constructiei teoretice cu reflectia epistemologica. Fiecare stiinta cauta sa-si defineasca, din interiox, propriile norme de stiintificitate.
7. Cautarea de noi criterii de rationalitate (adevarul prin consens si actiune comunicativa).
8. Schimbari notabile in limbajul stiintelor: a) accent pe aspectele pragmatice, pe consecintele enunturilor stiintifice in lumea „reala" a aplicatiilor; b) intelegerea "terapeutica" a diferentelor dintre limbajul natural al sensului comun si limbajul artificial al stiintei; c) utilizarea limbajului matematic ca un limbaj interstiintific.
Iata deci, pe scurt, contextul epistemologic in care ne plasam atunci cand ne propunem sa tratam despre „arta si stiinta educatiei". Este contextul favorabil al „noii epistemologii", care se dovedeste mult mai toleranta fata de „stiintele noi" si admite pluralismul normelor de stiintificitate.
inainte de a trece la problemele particulare ale epistemologiei pedagogice, trebuie sa precizam ca nu avem intentia sa ne angajam in dezbaterea pasionanta privind statutul „stiintelor noi" (Schlick). Perspectiva noastra de lucru va fi mult mai modesta caci va avea in vedere doar unele aspecte ale statutului epistemologic al pedagogiei. Nu va fi deci vorba de criterii de stiintificitate pentru ansamblul stiintelor umane chiar daca va fi posibil ca, indirect, unele estimari referitoare la educatie sa fie valabile si pentru alte situatii.
Chiar delimitata in acest fel, incercarea noastra pare imposibila, daca nu chiar insolenta. Aceasta ne obliga, de altfel, la noi restrangeri. in acest fel, fata de imensitatea abordarilor posibile, simtim nevoia sa ne precizam si mai bine intentiile. Acestea pot fi exprimate sub forma urmatoarelor trei obiective:
1. Definirea, in interiorul pedagogiei, a ceea ce este stiinta si non-stiinta.
2. Evaluarea capacitatii stiintei educatiei de a rezolva problemele specifice ale „obiectului" sau.
3. Definirea conditiilor epistemologice proprii acestei stiinte. Acestor trei obiective le corespund trei mari capitole.
Primul, intitulat „Cunoasterea stiintifica si cunoasterea artistica", reia problema controversata a „artei si stiintei educatiei". Accentul va fi pus pe diferentele dintre cele doua moduri de cunoastere care, desi aparent opozabile, in educatie sunt complementare.
Vom incerca sa decantam. in partea intitulata „Pedagogia sau sistemul de cunostinte despre educatie", articularea interna a pedagogiei. Vom delimita astfel trei straturi care par sa compuna sistemul de cunostinte despre educatie: a) „Cunostintele prestiintifice", unde vom analiza urmatoarele „obstacole epistemologice" (Bachelard): sensul comun, mirul, metafora si sloganul; b) „Cunostintele stiintifice", unde vom defini pe scurt contributiile teoriei, paradigmei si modelului; aceste instrumente ale limbajului stiintific vor fi reluate intr-un capitol separat; c) „Cunostintele metastiintifice", unde ne vom ocupa de raporturile ideologiei, utopiei si filosofiei cu stiinta educatiei.
in ceea ce priveste termenul de „Arta educatiei", si el foarte disputat, il vom aborda intr-o tripla perspectiva: tehnologica, estetica si psihologica. Aceasta ne va da posibilitatea sa distingem trei acceptiuni ale „artei educatiei": a) „Pedagogia artizanala" vede educatia ca pe o meserie sau o preocupare spontana; b) „Pedagogia artistica" pune accentul pe intuitie, pe dedublarea didactica si conditionarea estetica a actiunii educative; c) „Pedagogia comprehensiva", in sfarsit, se refera la abordarile holiste si hermeneutice, prin empatie, proiectie interpersonala, rezonanta afectiva, intelegere reciproca si comuniune simbolica.
Am considerat util sa dedicam al doilea mare capitol „Teoriilor, paradigmelor si modelelor pedagogice" Acest capitol este destinat indeosebi celui de al doilea obiectiv pe care ni i-am propus, respectiv, evaluarea stiintei educatiei in raport cu „obiectul" sau. Ne-am limitat la teorii, paradigme si modele pentru ca, dupa expresia lui Kuhn (1974, p. 461), acestea reprezinta „matricea disciplinara" a oricarei stiinte.
intr-o prima parte, intitulata „Teorie si metateorie in educatie", vom examina contributia teoriei !a fundamentarea pedagogiei stiintifice. in continuare, ne vom ocupa de urmatoarele probleme, tratate in sectiuni separate: a) „Trei functii ale teoriei pedagogice", unde vom considera stiinta educatiei ca stiinta experimentala („Explicatia"), ca stiinta sociala („Critica") si stiinta umana („intelegerea"); b) „Nomotetic si idiografic in educatie", unde ne vom pune intrebarea daca cercetarea pedagogica poate accede la legi stiintifice si in ce conditii; c) „Pedagogia normativa si pedagogia descriptiva", unde pe vom ocupa de unul din paradoxurile pedagogiei, anume capacitatea de a fi concomitent stiinta descriptiva si disciplina normativa.
in cea de a doua parte a acestui capitol, vom trata despre „Paradigmele educatiei". Ou ajutorul conceptului de „paradigma" al lui Thomas Kuhn, vom incerca sa demonstram ca stiinta educatiei are statutul de „stiinta normala".
Dupa ce vom trece in revista diversele interpretari ale „Conceptului de paradigma", ne vom ocupa de capacitatea educatiei de a folosi cunostintele operationale ale unei „stiinte mature" („Stiinta educatiei, stiinta a paradigmelor").
in cea de a treia parte a capitolului consacrat cunostintelor stiintifice, ne vom concentra asupra „Modelelor". Fideli epistemologiei constructiviste care spune" ca obiectul stiintei nu este dat, ci se „construieste" permanent prin interactiunea subiect-obiect, vom incerca sa subliniem contributia modelelor la edificarea stiintei educatiei. Vom insista mai intai asupra „Statutului epistemologic al modelelor". Ne vom ocupa in mod special de urmatoarele probleme: definitia modelului („Modelul si definitiile sale"), rolul analogiei in stiintele umane („Cunoasterea prin analogie"), construirea lumii cu ajutorul modelelor („Modelizarea") si clasificarea modelelor („Diversitatea modelelor"). Vom pune in evidenta caracterul „consiruciivist" al pedagogiei („Stiinta educatiei, stiinta a modelelor") si vom incerca sa elaboram o „Taxonomic a modelelor pedagogice".
in sfarst. a! treilea si ultimul capitol („Stiinta educatiei") se ocupa direct de problema statutului epistemologic al pedagogiei. Vom utiliza in acest scop argumentele „noii epistemologii", dar si concluziile din capitolele precedente. intr-un prim subcapitol, intitulat „Pedagogia si stiintele educatiei", vom aborda problemele puse de geneza unei stiinte integrale a educatiei pornind de la pedagogia clasica, pedagogia experimentala si stiintele educatiei. Vom arata astfel ca, denumite impropriu „stiinte" ale educatiei, aceste „stiinte de transfer" nu sunt discipline autonome juxtapuse, ci cunostinte multidisciplinare in curs de naturalizare pedagogica Pe masura organizarii si specializarii lor, prin „interdisciplinaritate structurala", se creeaza o noua disciplina, pe care o vom numi „stiinta educatiei".
Limitele si criteriile acestei noi discipline vor fi tratate in subcapitolul „Stiinta educatiei: obiect, metode si conditii epistemologice". Aceasta stiinta a educatiei va fi definita prin urmatoarele trasaturi: a) „Stiinta quasi experimentala", adica o disciplina' ndmotetica imperfecta, datorita dificultatii de a satisface clauza „sistemului inchis" („ceteris paribus"); b) „Stiinta a actiunii", respectiv o disciplina normativa care foloseste teorii practice si enunturi prescriptive; c) „Stiinta constructivista", al carei obiect nu este lumea materiala, o lume „data" care trebuie doar descoperita si explicata, ci o opera, o lume artificiala, un proiect care trebuie „construit" pe masura cunoasterii lui; d) „Stiinta consensuala", respectiv o stiinta care nu utilizeaza drept criteriu de adevar nici evidenta (ca stiintele formale pure) si nici experienta (ca stiintele empirice), ci consensul intersubiectiv al comunitatii stiintifice; e) „Stiinta critica", adica o stiinta angajata, o stiinta reflexiva si autoreflexiva care isi propune sa schimbe sistemul educativ conform unui ideal de sorginte politica sau filosofica.
Dupa aceste precizari, cititorul a inteles fara indoiala ca lucrarea noastra poate servi unui public divers. Destinata sa compenseze, cel putin in parte, o lacuna a literaturii noastre pedagogice, aceasta carte poate fi utila tuturor celor interesati de problemele educatiei. Profesorii vor gasi repere si argumente care arata ca actiunea educativa nu este o simpla „tehnologie" sau o activitate artizanala. Studentii in stiintele educatiei vor capata o viziune de ansamblu asupra domeniului lor de studiu. Cercetatorii in educatie vor fi probabil stimulati sa defineasca, din interior, normele epistemologice ale propriei discipline. in sfarsit, cei preocupati de problematica generala a stiintelor umane vor putea gasi informatii profitabile.
in acelasi timp, limitele acestei carti nu sunt decat foarte evidente.
De exemplu, am putea fi criticati ca am tratat pedagogia ca un gen literar aparte sau ca un ansamblu dezordonat de cunostinte despre educatie. Ni se va reaminti astfel ca, pe parcursul secolelor, chiar speculativa si artizanala, pedagogia traditionala a functionat ca un sistem eficace de reguli si principii directoare. Toate acestea sunt adevarate, dar nu suficiente pentru a justifica o disciplina de sine statatoare. De fapt, doar capacitatea normativa nu poate asigura unitatea si rigoarea metodologica a unei stiinte autonome. Conform unei definitii asupra careia vom reveni, pentru ca o stiinta sa fie recunoscuta ca atare, trebuie indeplinite urmatoarele conditii minimale: un domeniu material sau un „obiect"; o axiomatica proprie; un nivel minim de integrare teoretica si conceptuala; metode proprii; o epistemologie interna; contingente istorice bine conturate. Or, chiar st la o analiza superficiala, se poate usor observa ca pedagogia nu a indeplinit toate aceste conditii. Evident, anumite componente, pe care ne vom stradui sa le punem in evidenta, satisfac exigentele minimale de stiintificitate. Aceasta nu inseamna insa ca intreaga pedagogie, ca ansamblu compozit de cunostinte, se prezinta ca o disciplina unitara, bine structurata.
Fara indoiala, vor fi unii cititori care se vor intreba de ce am redus problematica stiintei educatiei la cateva aspecte si de ce, numai cu aceste date, am incercat sa avansam concluzii cu caracter general. Mai exact, ne asteptam ca cititorul sa sesizeze faptul ca am ignorat problemele majore ale instrumentarii: masurarea si cuantificarea, desenul experimental, aparatul statistic, metodele de cercetare etc. Fara sa avem intentia de a deturna 0 astfel de critica, vom preciza ca ne-am propus de la inceput sa respectam o delimitare esentiala: dintre cele trei componente ale limbajului stiintific, respectiv limbajul de observatie, limbajul teoretic si limbajul metateoretic, ne vom ocupa doar de ultimele doua. Aceasja optiune este justificata de faptul ca problemele limbajului de observatie au fost deja bine tratate in lucrarile consacrate metodologiei cercetarii. Ceea ce lipsesc, in schimb, sunt abordarile epistemologice propriu-zise, consacrate modului de cunoastere ai pedagogiei.
Ni se poate de asemenea reprosa ca, in numele pluralismului epistemologic, am renuntat de fapt la rigoarea si cerintele obisnuite, numai ca sa se admita si o stiinta a educatiei. Ni se va semnala astfel ca, pledand pentru dreptul „stiintelor noi" la propria identitate epistemologica, nu facem decat sa coboram exigentele generale ale stiintei.
Acest repros l-am accepta cei mai usor. in fond, unul din motivele pentru care stiinta se bucura de prestigiu si recunoastere sociala este capacitatea sa de a rezolva un numar tot mai mare de probleme, chiar si cele mai dificile si mai neasteptate. Sa nu uitam ca cea mai recenta tendinta a cunoasterii stiintifice este tocmai preocuparea de a ne apropia „obiecte" care altadata pareau inaccesibile rationalitatii: frumosul si sensibilul, anormalul si paranormalul, trecutul si viitorul, mentalitatile si obiceiurile, miturile si arhetipurile, visurile si simbolurile, credintele si religiile. De ce n-ar fi si educatia unul dintre aceste „obiecte", chiar cu riscul unor devieri, justificabile, de la modelul clasic al stiintei? Cu atat mai mult cu cat importanta si complexitatea educatiei ar justifica pe deplin un atare demers.







Colt dreapta
Creeaza cont
Comentarii:

Nu ai gasit ce cautai? Crezi ca ceva ne lipseste? Lasa-ti comentariul si incercam sa te ajutam.
Esti satisfacut de calitarea acestui referat, eseu, cometariu? Apreciem aprecierile voastre.

Nume (obligatoriu):

Email (obligatoriu, nu va fi publicat):

Site URL (optional):


Comentariile tale: (NO HTML)




Noteaza referatul:
In prezent referatul este notat cu: ? (media unui numar de ? de note primite).

2345678910



 
Copyright© 2005 - 2024 | Trimite referat | Harta site | Adauga in favorite
Colt dreapta