h9t3ts
Cea de a doua varianta a „artei educatiei" readuce in discutie antinomia dintre cunoasterea stiintifica si cunoasterea artistica de care ne-am ocupat la inceputul acestui capitol. Am remarcat atunci ca, in pedagogie, cele doua forme simetrice ale cunoasterii se armonizeaza: educatia implica in egala masura o cunoastere analitica, indirecta si conceptuala, deci stiintifica, si o cunoastere sintetica, directa si intuitiva, artistica deci.
Daca ne plasam intr-o perspectiva estetica, observam ca „arta si stiinta educatiei" sunt efectul unei confuzii mascate de un stereotip: este confuzia dintre pedagogie si obiectul sau. in fond, se poate admite fara rezerve ca actiunea educativa angajeaza formele cunoasterii sensibile1 : armonia, frumosul, transcendenta, comunicarea empatica, sublimarea, fuziunea subiect-obiect, transfigurarea metaforica etc. Dar pedagogia nu este o actiune, ci o disciplina normativa consacrata acestei actiuni: ea poate fi deci cel mult stiinta unei arte, deci o estetica a educatiei . S-ar putea atunci vorbi de o pedagogie estetica sau artistica care ar avea ca misiune studiul cunoasterii artistice in educatie.
Ceea ce justifica si mai mult aceasta abordare estetica este faptul ca educatia are toate caracteristicile unei opere, ale unei creatii spontane. Situatiile educative sunt ele insele o creatie perpetua: ele nu se repeta niciodata identic si se adapteaza mereu persoanelor participante.
Mai mult, se poate spune ca educatia nu opereaza niciodata cu „adevaruri", in sensul limitat pe care il accepta stiinta pozitivista. Ea utilizeaza mai degraba categorii ideale, proiecte si imagini: educatia este miracol, devenire si speranta. Din acest motiv, formarea omului se dezvaluie ca o experienta estetica prin care nu se descopera un adevar preexistent, ci se proiecteaza o stare de perfectiune si armonie. Educatorii nu sunt niciodata indiferenti si neutri fata de „obiectul" lor: din contra, ii atribuie o valoare care transcende caracteristicile lui fizice imanente. Aceasta face ca idealul educativ sa se apropie mai mult de categoria

Este motivul pentru care Daignault (1981 si 1982) desemneaza educatia drept „cea de a noua arta".
' Este si punctul de \edere al lui Daignault (1985. p.17) care considera pedagogia ca o „poetica a educatiei": „Poezia este pentru pedagogie ceea ce matematica este pentru fizica". estetica a frumosului , decat de categoria stiintifica a adevarului. De altfel, in gandirea greaca, acest ideal uman catre care tinde toata existenta cotidiana era numit „paideia". Or, asa cum remarca si Mumford (1974, p.245), „paideia" era in esenta o categorie estetica: „Paideia este educatia considerata ca o transformare a personalitatii umane, pe toata durata existentei, in care fiecare aspect de viata are un rol. Contrar sensului traditional al educatiei, paideia nu se limiteaza la procesul de instruire constienta sau la initierea tinerilor in patrimoniul social al unei comunitati. Paideia consta mai degraba in a da forma insasi vietii: considerand fiecare situatie de viata ca un mijloc de a se construi pe sine si ca o parte a unui proces mai vast de conversiune a faptelor in valori, a procedeului in scop, a sperantelor si proiectelor in rezultate. Paideia nu este educatie, pur si simplu: ea este creatie si inventie; omul insusi este opera de arta pe care paideia cauta sa o formeze".
in acelasi spirit, educatia a fost comparata cu diverse arte specializate. De exemplu, Hausmann (1959) a scris o carte interesanta care trateaza educatia ca opera unui dramaturg. Studii mai noi au intarit aceasta interpretare, ajungand la o exagerare: proiectele de lectii au devenit adevarate scenarii didactice. La fel ca in scenariile de film, dialogul profesor—elev este riguros planificat ceea ce, bineinteles, a dus la exasperarea interpretilor.
Noua ni se pare insa ca arta profesorului se apropie cel mai mult de arta actorului de teatru.
Este bine cunoscut eseul lui Diderot („Paradoxe sur le comedien") dedicat paradoxului artei interpretative: geniul actorului consta intr-o „dedublare momentana a personalitatii". in acelasi mod, se poate vorbi de arta dedublarii pedagogice. Asa dupa cum actorul se detaseaza temporar de propria lui persoana si traieste rolul pe care si-1 asuma, tot asa profesorul adopta motivatia si circumstantele rolului didactic. El se identifica cu un peisonaj ideal, cu un „erou" caruia ii preia maniera de a fi. Limitele acestui rol sunt stipulate de textele dramatice (regulamente, programe si indrumari metodice) in sensul dorit de autori. Rolul nu devine insa efectiv decat in momentul interpretarii.
Ca si la teatru, „publicul" nu este niciodata acelasi: elevii sunt diferiti de la o „stagiune" la alta si chiar de la o „reprezentatie" la alta. La randul sau, profesorul-actor are de fiecare data o alta prestatie. De la un spectacol la altul, mijloacele sale expresive sunt tot mai variate: alte proiectii
" Fmmosu! este o categorie in acelasi timp estetica si morala Vechii greci desemnau prin „kalokagathia" idealul armonizarii viitutiilor morale cu frumusetea fizica, uniunea dintre etic si estetic personale, alte inflexiuni ale vocii, alte gesturi, alte reactii ale „publicului". Pentru ca si publicul participa la conventia dramatica. De fapt, fara public, fara participarea elevilor, interactiunea profesor-elev s-ar deregla.
La fel ca si in teatru, unde cunostintele teoretice despre stiinta interpretarii sau indicatiile regizorului nu sunt suficiente, tot asa si in predare nu este de ajuns sa cunoastem psihologia copilului sau regulile ideale ale metodei: aceste precepte trebuie insufletite, trebuie completate de o arta care este arta dedublarii didactice.
Profesorul nu este, totusi, o vedeta. El isi asociaza auditoriul care, adeseori, ii completeaza si sanctioneaza replicile. Predarea este o comunicare reversibila in care rolul elevului este complementar rolului profesorului. Elevul se proiecteaza si el intr-un rol; el accepta o conventie institutionala si regulile vietii scolare. Aceasta conventie se exprima printr-un intreg ritual academic: reuniuni la ore fixe, pauze intre acte, efecte de sunet si lumina, schimbarea decorurilor, lasarea cortinei si deconectarea de rol.
Ca si actorul, profesorul este motivat de reactiile publicului. El isi modeleaza discursul in functie de raspunsurile afective ale partenerilor si isi gaseste suprema recompensa in gesturi si stimulente pur simbolice (aplauze la scena deschisa, gratitudine la incheierea spectacolului, a stagiunii sau a carierei). La fel ca in teatrul contemporan, care tinde sa atribuie o mai mare importanta creatiei personale si libertatii relative fata de text, tot asa si in pedagogie conteaza din ce in ce mai mult metodele active si initiativa profesorului. Pedagogia non-directiva renunta chiar la textul prestabilit, in favoarea improvizatiei si a replicilor spontane.
Mai mult, si in clasa exista o selectivitate senzoriala a publicului, in sensul ca scenele si replicile nu sunt percepute cu aceeasi atentie. La unele, la fel ca spectatorii, elevii picotesc sau ies temporar din rol. in aceste cazuii, conventia dramatica nu mai este realizata artistic, astfel incat ea nu mai este in stare sa mentina motivatia si dedublarea spectatorilor. Fie ca mijloacele expresive ale profesorului—actor nu le mai con\ in, fie ca unele parti ale textului dramatic (manualele si programele) nu sunt interesante. Oricum, iesirea din rol este primul semn al stingerii etosului pedagogic.