n6c23cv
Daca cititorul a ramas cu noi pana in acest moment, ii reamintim principalele demersuri de pana acum.
Argumentatia noastra in favoarea stiintei educatiei s-a desfasurat in doi timpi. intr-un prim capitol, am incercat sa aratam ce nu este stiinta educatiei: arta, filosofie, ideologie, tehnologie, stiinta pura, sens comun. Al doilea pas a constat in exploatarea sistematica a limbajului stiintific al pedagogiei, aratandu-i limitele si conditiile specifice. Ne-am focalizat asupra teoriilor, paradigmelor si modelelor, considerate drept „osatura" fiecarei stiinte. Aceasta circumscriere a facut posibila abordarea „obstacolelor epistemologice" bine cunoscute: transcendenta, normativitatea, aspiratia spre integralitate, duplicitatea subiect-obiect, contradictia natura-cultura si istoricitatea.
Urmeaza acum cel de al treilea pas, care consta in definirea criteriilor epistemologice ale stiintei educatiei. Acesta este si cel mai dificil, pentru ca va trebui sa raspundem cat mai precis unor intrebari amanate sau doar schitate in paginile anterioare.
in aceasta perspectiva, cei de al treilea si ultim capitol, intitulat „Stiinta educatiei", se va concentra asupra a doua chestiuni: a) geneza stiintei educatiei; b) definirea modului de cunoastere propriu acestei stiinte.
in ceea ce priveste primul aspect, el depinde de optiunea noastra pentru una din urmatoarele cai de a construi stiinta educatiei:
1) De Ia practica la stiinta actiunii
Este calea „pedagogiei practice" a lui Durkheim si Wilimann care a dus, in termeni moderni, la o „praxeologie" a educatiei. Stiinta este o emanatie a practicii, o reflectie asupra „actiunii eficiente" sau praxeologice. Desi are avantajul relatiei directe cu actiunea, proiectu! praxeologie este limitat la axul teleologic. Or, stiinta educatiei comporta nu numai relatii scop-mijloace, ci si raporturi cauza-efect si proces-produs.
2) De la filosofie la stiinta „practica"
Termenul de „stiinta practica" are aici sensul moral al lui Aristotel si Kant. Este o teorie normativa a actiunii educative, dedusa dintr-un ideal sau o doctrina morala. Acest proiect a fost incercat penxru prima data de Herbart: pedagogia trebuia sa se ocupe de mijloace si era dedusa din fllosofie (singura in masura sa stabileasca scopurile). Acest roi derivat al stiintei educatiei nu mai corespunde cu asteptarile si criteriile moderne de stiintificitate.
3) De la pedagogia experimentala la o stiinta empirica
„Pedagogia experimentala" nu se reduce la rezultatele obtinute prin metoda experimentala. Ea desemneaza, dupa De Landsheere, ansamblul cercetarii stiintifice in educatie. in consecinta, stiinta educatiei trebuie sa plece de la datele empirice acumulate prin cercetari sistematice si obiective. Si acest proiect este limitativ: pe de o parte, unele componente ale „obiectului" nu sunt accesibile cercetarilor empirice; pe de alta, multe din datele experimentale- asimilate de pedagogia experimentala provin de fapt din alte stiinte (biologie, psihologie, sociologie).
4) De ia stiinte anterioare la o stiinta umana aplicata
Este calea lui Piaget, Skinner si Gage, care au definit pedagogia ca o psihologie aplicata. Stiintele umane deja constituite (psihologia, sociologia, antropologia, lingvistica, economia) aplica o parte din cunostintele lor la domeniul educatiei. Aceasta cale ignora importanta educatiei ca „obiect" autonom si exclude cercetarile fundamentale proprii.
5) De la pedagogie la stiintele educatiei
Educatia este un „obiect" complex, prea amplu ca sa fie studiat de o singura disciplina. Nevoia de specializare a dus la multiplicarea si diversificarea abordarilor, sub forma „stiintelor educatiei" (Claparede si Debesse). Acelasi obiect este studiat de mai multe mini-stiinte specializate, fie prin negarea pedagogiei si inlocuirea ei cu „stiintele educatiei", fie prin conceperea acestora ca stiinte auxiliare, anexate pedagogiei „sistematice" sau „generale" (stiintele educatiei devin in acest caz „stiinte pedagogice").
Desi sintetizeaza principalele proiecte disciplinare, nici una din aceste modalitati nu ne satisface. Fiecare este, in felul sau, unilaterala si dependenta de sursa originara. Primul proiect, praxeologia pedagogica, pleaca de la experienta directa si ajunge doar la stadiul intermediar de
„teorie practica". Al doilea reduce pedagogia la o anexa a filosofiei. Al treilea este limitat la pedagogia experimentala. Al patrulea face din educatie terenul de aplicatie al altor stiinte umane, tara o identitate epistemologica proprie. in sfarsit, al cincilea imparte artficial educatia in mini-obiecte, fiecare cu „stiinta" sa.
Aceste abordari nu fac decat sa reduca sau sa extrapoleze modul de cunoastere dintr-un domeniu la un nou camp referential. Chiar si praxeologia nu are in vedere decat regulile actiunii eficace, limitand stiinta educatiei la normele nomopra(gmatice.
Perspectiva noastra este insa diferita. Noi intentionam sa definim o stiinta unitara a educatiei, avand propria identitate si propriul obiect. De aceea, vom opta pentru a sasea cale, cea care merge de la stiinte de transfer la stiinta integrala a educatiei.
in fapt, educatia este un „obiect" mult prea amplu, astfel incat el nu poate fi monopolizat de o singura disciplina, si aceea cu un statut ambiguu (pedagogia). De asemenea, acest obiect nu poate fi arondat unor stiinte ultraspecializate care pierd din vedere ceea ce este cel mai important: coerenta si sinteza. Un astfel de „obiect" intereseaza discipline deosebite si este studiat cu diverse metode. Stiintele educatiei devin astfel „stiinte de transfer". Acestea nu sunt stiinte independente, ci doar cunostinte pluridisciplinare in curs de naturalizare si specializare pedagogica. Prin „interdisciplinaritate structurala", ele vor da nastere unei noi entitati epistemologice, „siinta educatiei".
Pentru a intelege mai bine acest proces, vom relua controversele privind statutul epistemologic al pedagogiei. Aceasta ne va permite, speram, sa plasam optiunea noastra intr-o perspectiva mai larga.
in aceasta logica, am conceput doua subcapitole. Primul se ocupa de geneza stiintei educatiei pornind de la pedagogie si stiintele educatiei. Celalalt isi propune sa defineasca conditiile epistemologice proprii acestei stiinte.
1. Pedagogia si stiintele educatiei
Exista o evolutie paradoxala a epistemologiei pedagogice. Pe masura ce cunostintele noastre devin mai precise si mai sistematice, pe masura ce ne apropiem de cunoasterea stiintifica, statutul disciplinei noastre devine tot mai incert, mai vag si mai problematic.
Vom exemplifica prin patru etape care, credem noi, marcheaza aceasta evolutie. Este vorba de pedagogia clasica, pedagogia experimentala, stiintele educatiei si stiinta educatiei.
I. Pedagogia clasica
Desi predarea este una dintre cele mai vechi activitati ale omului, pedagogia este relativ recenta. Ea a aparut abia in sec. XVII, sub forma unor principii si reguli care sa rationalizeze arta de a preda.
Secolul XVII este foarte important pentru dezvoltarea gandirii occidentale. Este secolul lui Galilei, Descartes, Newton si Leibniz, cand se pun bazele civilizatiei stiintifice care va accentua decalajul dintre Europa si restul lumii. Este momentul nasterii barocului si al revigorarii idealului clasic in literatura (este suficient sa amintim pleiada marilor autori clasici dintre 1660 si 1685: Corneille, Racine, Moiiere, Pascal, Bossuet si La Fontaine).
In pedagogie, sec. XVII este secolul lui Comenius, Locke, Bacon si Ratke. Fara sa foloseasca explicit termenul de „pedagogie"31, acesti autori s-au ocupat in primul rand de rationalizarea metodelor, de organizarea scolilor si formularea unor principii generale ale artei didactice. intr-un moment de propasire a stiintelor, cand toate domeniile se transforma sub influenta rationalismului, educatia nu putea ramane in afara curentului. Cu atat mai mult cu cat in sec. XVII a crescut simtitor numarul scolilor si al elevilor (de exemplu, numai in Flandra existau peste 200 de scoli) si s-au fondat noi institutii de invatamant: prima scoala normala (Reims, 1685),
Dupa toate probabilitatile, cuvantul „pedagogie" apare pentru prima data in 1495, in Dictionarul Robert. El a fost folosit ulterior de Calvin („L'institution chretienne en 1536") cu sensul de invatatura lui Dumnezeu, comuna atat pentru crestini, cat si pentru evrei. Academia Franceza a recunoscut oficial acest termen abia in 1762. Pentru mai multe detalii, recomandam studiile lui Beillerot (1983 si 1987) si Soetard (1983). primele scoli pentru copiii orfani (Londra, 1680), primele scoli pentru fete (Port Royal, 1650), primul colegiu de formare a profesorilor (Paris, 1672), prima universitate tehnica (Halle, 1694). in Olanda, se inregistreaza primul recensamant al persoanelor analfabete (1680) si se tiparesc primele ziare cu continut pedagogic (1620). Tot acum s-au pus si bazele legislatiei invatamantului: legea taxelor scolare in Anglia (1601), legea invatamantului obligatoriu in Olanda (1618), Ducatul Weimar (1619) si Scotia (1646), legea inspectiei scolare in Massachusetts (1642), legea alfabetizarii obligatorii in Suedia (1686).
Pe fondul acestei dezvoltari impresionante a „pedagogicului", au aparut si primele proiecte de pedagogie. Astfel, colegiile iezuite din Spania si Franta formau viitorii profesori in trei domenii: studiile umaniste, pedagogia teoretica si pedagogia practica. in ce priveste cursul de pedagogie teoretica („De ratione discendi et docendi" al parintelui de Jouvancy, 1692), el se axa pe problemele continutului: lectura, intelegerea si exegeza textului clasic; sustinerea lui cu exemple apropiate; esalonarea logica a argumentatiei.
Cel mai important proiect de pedagogie al perioadei clasice (sec. XVII—XVIII) este insa „Pampaedia" lui Comenius. Conceputa ca una din cele sapte carti ale operei majore „De rerum humanarum emendaiione consultatio catholica", „Pampaedia" este, de fapt, proiectul educatiei permanente si universale. Ea face parte din demersul pansofic, de emancipare si ameliorare a conditiei umane prin reeducarea intregii societati („emendatio rerum humanarum"). in acest fel, „Pampaedia" este piatra unghiulara a unei arhitecturi universale realizate prin sapte reforme (corespunzatoare celor sapte carti din „Emendatio"):
Pampaedia
Pansophia Panglottia
Pajiaugia Panorthosia
Panegersia Pannuthesia
Pedagogia nu este restransa la educatia din scoala sau familie. Ea este o activitate spirituala care angajeaza intreaga existenta a omului si lumea in totalitatea ei. Marea reforma a conditiei umane se realizeaza, dupa Comenius, prin omniprezenta educatiei („omnes-omnia-omnium"), prin „panscolie", „panbiblie" si „pandidascalie".
De retinut ca acest prim proiect de pedagogie nu a fost construit dupa modelul stiintei. intr-o'epoca in care stiintele erau pe cale sa devina prototipul cunoasterii universale, Comenius a propus un proiect de emancipare umana prin educatie, intelepciune si solidaritate. Din pacate. aceasta pedagogie spiritualista si filantropica a fost ratandu-se o mare sansa. repede uitata32.
Pedagogia experimentala
Dupa revolutiile politice si industriale ale sec. XVIII, pedagogia este numita „stiinta educatiei" si incepe sa-si caute locul in cetatea savanta. Aceste cautari s-au dovedit insa mai dificile decat se spera, caci s-au prelungit pana in zilele noastre. Chiar daca unii considera ca sec. XIX a fost „secolul de aur al pedagogiei" (Hameline, 1976), simpla proclamare a „stiintei educatiei" nu a fost suficienta. Aceasta insatisfactie reiese foarte clar din celebra istorie critica a doctrinelor pedagogice publicata de Compayre in 1883, care remarca acelasi amestec discordant pe care contemporanii nostri il incrimineaza ori de cate ori se refera la pedagogie.
incepand din acest moment, dupa divortul de pedagogia traditionala (jenanta pentru unii, pentru ca reamintea de originile noastre artizanale), a inceput o lunga criza de identitate. Este o criza a dezradacinarii, alienarii si inadaptarii. Toata perioada care a urmat de atunci a fost pentru pedagogie o lunga si exasperanta cautare a fundamentelor: in filosofie, in psihologie, in propriile cercetari teoretice sau in utopie. Criza pedagogiei a devenit astfel o criza a legitimitatii.
Trei mari incercari pot fi retinute pentru perioada sec. XIX si inceputul sec. XX: stiinta educatiei, pedagogia experimentala si pedologia.
Stiinta educatiei, cu toata aspiratia sa la o identitate proprie, s-a vazut redusa la o stiinta aplicata a psihologiei: „Pedagogia si psihologia sunt de acum incolo doi termeni inseparabili, la fel cum sunt consecinta si principiul" (Compayre, 1883, p.10). Preluand modul de cunoastere al psihologiei, care reusise in mod spectaculos sa se detaseze, de introspectie si filosofie, stiinta educatiei spera sa evite complicatiile epistemologice pe care le impunea statutul sau de „stiinta a unei arte" (Rein).
Pedagogia experimentala a fost mult timp sinonima cu cercetarea in educatie. Folosindu-se metoda experimentala, care isi dovedise eficacitatea in laboratoarele de psihologie, se spera sa se descopere legi stiintifice, proba incontestabila a legitimitatii noii stiinte. Asa cum se observa din urmatoarea descriere a campului cercetarii pedagogice, facuta de Claparede in articolul „Pourquoi Ies sciences de l'education" (1912), pedagogia experimentala era rrtult dependenta de psihologie. Pe scurt, pedagogia experimentala trebuia sa se ocupe de: dezvoltarea copilului, psihologia individuala a elevului, metodele de munca intelectuala si
" „Pampaedia" a fost descoperita din intamplare, abia in 1935. problemele de didactica. Sa retinem ca acest articol al lui Claparede are o importanta istorica aparte pentru contextul nostru: el foloseste pentru prima data termenul de „stiintele educatiei", alternat insa in mod echivoc cu stiinta educatiei si pedagogia experimentala.
Pedologia a fost un proiect mai bine structurat, dar care s-a pierdut foarte repede. Conceputa de Oskar Chrisman (1896) ca o sinteza pluridisciplinara a tuturor cercetarilor referitoare la copil, aceasta „stiinta a copilului" a regrupat specialisti din medicina, biologie, psihologie, pedagogie si sociologie. Blum, Jonckheere, Van Biervliet, Ioteyko, Schuyten, Huerta, Mercante si Mirguet au fost cei mai cunoscuti „pedologi". Pentru exemplificare, iata configuratia „stiintelor pedologice" descrisa de Huerta (1914): a) Stiinte auxiliare ale pedologiei:
• Biostatica;
- Anatomia;
- Histologia;
- Citologia;
- Esiechiologia;
- Chimia analitica. o Biofizica si biodinamiea;
- Fiziologia generala;
- Fiziologia histologica;
- Fiziologia citoiogica;
- Biochimia.
• Biologia generala;
• Psihologia;
• Sociologia. b) Stiinte pedologice pure:
• Pedotomia (anatomia copilului),
• Pedofiziologia; Igiena copilului;
Pedosomascetica sau stiinta exercitiilor fizice;
Pedopatologia;
Pedopsihologia;
Caracterologia infantila;
Sociologia copilului;
Pedometria;
Pedoscopia sau studiul psihosomatic al copilului. c) Stiinte pedologice aplicate Puericultura;
Pediatria;
Pedotehnologia;
Pedagogia;
„Paedocritia" sau arta de a examina copilul.
Cu toata naivitatea, caracterul sau predominant pediatric si extravaganta terminologica („pedosomascetica", „estechiologia", „paedocritia"), pedologia sau „stiintele copilului" raman un precursor al stiintelor educatiei.
III. Stiintele educatiei
Cand Claparede folosea pentru prima data sintagma „stiintele educatiei", in 1912, nu-si inchipuia ce impact va avea acest joc de cuvinte cateva decenii mai tarziu. Trecerea de la singular la plural, de la stiinta la stiintele educatiei, a luat in anii '60 dimensiunile unei veritabile schimbari de paradigma. Dintr-odata, dupa atatea proiecte avortate, comunitatea pedagogica s-a mobilizat in jurul unei expresii care parea ca o scapa de toate dificultatile, deziluziile si complexele unui nemeritat statut de inferioritate.
Din pacate, ca de obicei in astfel de cazuri, sperantele au fost mai mari decat rezultatele. Daca, pentru moment, stiintele educatiei s-au dovedit o expresie comoda, chiar atragatoare, ea a creat inca si mai multe complicatii terminologice si epistemologice decat pedagogia. Cinci situatii pot fi retinute in acest sens:
1) Stiintele educatiei ca negare a pedagogiei
Dintotdeauna, fara o explicatie evidenta, pedagogia a fost inconjurata de resentimente si dispret. Nu este vorba numai de complexele de superioritate ale stiintelor „nobile" fata de parvenitii epistemologici precum psihologia, pedagogia sau sociologia. Nu este vorba nici de acea atitudine utilitarista care proslaveste stiintele fizice si tehnologiile care ne-au adus confortul vietii moderne. Nu ne referim nici macar la cazul extrem al „vanatoarei de psihologi si pedagogi" care a impus Romania anilor '80 ca un exemplu detestabil, unic in toata istoria pedagogiei universale.
Avem in vedere mai degraba acel „halo" peiorativ care insoteste pedagogia, un fenomen istoric si cultural care, dupa Mialaret (1976, p.3), isi are originea in statutul social inferior al sclavului care conducea copiii stapanului la scoala („paidagogos"). Cum termenul de „pedagog" a aparut zu mult inaintea pedagogiei , este posibil ca aceasta sa fie victima unui transfer semantic depreciativ. Oricum, asa cum constata si Hameline (1976, p.675), „astazi a devenit de doua ori suspect: sa te ocupi de pedagogie si sa te intitulezi pedagog".
Fata de aceasta situatie, remarcam doua atitudini. Pe de o parte, renuntarea pur si simplu la termenul de pedagogie, cu speranta ca aceasta ne scuteste de conotatiile sale defavorabile. Exemplul cel mai transant este cel al autorilor de limba engleza care folosesc cuvantul „education" pentru a desemna atat actiunea de a educa, cat si disciplina corespunzatoare („pedagogia"). Pentru mai multa precizie, se mai apeleaza si la sintagma „Research in Education" pentru a denumi preocuparile cercetatorilor din acest domeniu. in ceea ce priveste limbile germana, franceza, spaniola si italiana, termenul pedagogie tinde sa fie inlocuit cu cel de „stiintele educatiei", aparent mai comod, dar si mai discutabil din punct de vedere epistemologic, asa cum vom constata imediat.
A doua tendinta, mai dificila, consta intr-o psihanaliza a suspiciunii populare fata de pedagogie. Lucrari foarte subtile, precum cele ale lui Gusdorf (1963), Beillerot (1983), Walker (1984) si Tenorth (1986), incearca o analiza istorica a resentimentelor colective si individuale fata de un domeniu si un demers stiintific care nu a gresit cu nimic fata de societate decat prin faptul ca a avut ambitia de a revendica monopolul studiului unei activitati sociale de anvergura, la care participa (si este deci competenta) toata lumea.
2) Stiintele educatiei ca discipline auxiliare ale pedagogiei
Alti autori au considerat, din contra, ca pedagogia este atat de prestigioasa, incat nu vom putea niciodata renunta la ea. Este opera unor mari personalitati , care i-au conferit nu doar credibilitate, dar si
in Franta, cuvantul „pedagog" a fost semnalat pentm prima oara in Dictionarul Robert din 1370. cu doua secole inainte de aparitia termenului de „pedagogie".
Unele studii legitimeaza pedagogia prin operele „marilor pedagogi". De multe ori. aceasta argumentatie este fortata, pentru ca sunt incluse in pedagogie personalitati care s-au ocupat de educatie doar in subsidiar. Este suficient sa ne referim in acest sens la lista ,.marilor pedagogi" a lui Chavardes (1966): Socrate. Licurg. Platon. Seneca. Epictet. Alcuin. Eginhard. da Feltre. Sturm. Era'smus. Rabelais. Vives. Montaigne, Comenius. Ratichius. Pascal. Port-Royal. Demia. Kant. Locke. La Salle. Fenelon. Rollin. La Chalotais, Schleiermacher. Rousseau. Diderot. Helvetius. Basedow. Froebel, Pestalozzi. Girard. Humboldt. Pawlet. Mirabeau. Oberlin. Bourdon. Condorcet. Lacepede, Talleyrand, Babeuf. Mace. Herbart. Mann. Fichte. Proudhon. Spencer, Larousse. Tolstoi. Grundtvig. Diesterweg, Dewey, Kerschensteiner. Dilthey. Coubertin. Alain. Foerster. Montesson. Femeie. Durkheim. Claparede. Makarenko. Gentile. Freinet. notorietate si stralucire. Contributia stiintelor educatiei este acceptata doar ca „stiinte pedagogice", ca ramuri specializate sau anexe ale pedagogiei generale. Ar exista astfel un camp al „pedagogiei sistematice" (Schaller, Hubert, Ballauff, Petzelt) in jurul caruia graviteaza satelitii disciplinelor auxiliare. Ca si in relatia medicina generala - medicinile specializate, ssnteza si integrarea ar re\eni pedagogiei generale, completata de branse sau domenii de specializare.
Termenul de „stiinte" ale educatiei este folosit in acest context in mod abuziv. De aceea, unu autori prefera sa vorbeasca de pedagogie si „pedagogii" specializate, intre care ar fi raporturi de subsidiaritate. Este asaul lui Barsanescu (1976, p.317-318), care compara stiinta educatiei cu ud imens arbore al carui trunchi este pedagogia, cu doua ramuri principale: pedagogia generala si pedagogia diferentiala. Din prima s-au dezvoltat mai rr.uite ramificatii sau stiinte pedagogice: pedagogia sistematica, pedagogia istorica, pedagogia sociala, pedagogia comparata, pedagogia internationala si pedagogia prospectiva. Din pedagogia diferentiala s-au detasat pedagogia varstelor, pedagogia profesionala si pedagogia defectoiogica sau cuiativa.
3) Stiintele educatiei ca program de formare interdisciplinara
incepand din 1912, cand s-a creat la Geneva primul institut de profil, .stiintele educatiei" au devenit un domeniu de studii universitare. Procesul z<i intensificat in anii '60, cand formarea generalistilor („specialistii" in pedagogie generala) a fost inlocuita cu o pregatire mai flexibila si ¦specializata, care a primit numele de „stiintele educatiei'". Pe de o parte, nevoia de aprofundare a dus la abordari specializate, pe componente si domenii, chiar, in interiorul catedrelor de pedagogie. Pe de alta, educatia fiind un domeniu deschis si amplu, s-a apelat la specialisti din alte stiinte umane, care sa sustina cursurile de economia educatiei, semiotica educatiei, psihanaliza educatiei etc. Criticii acestor programe au acuzat tendinta de a juxtapune discipline create artificial, numai ca sa se dea impresia de multidisciplinaritate. Iata, de exemplu, aprecierile (prea) severe ale lui Jolibert (198,3, p.33): „Facultatile propun, sub titlul sforaitor de «Stiintele Educatiei», un fel de ghiveci universitar care juxtapune psihanaliza, medicina, psihologia, sociologia, antropologia sociala, statisticile, laboratoarele audio-vizuale etc, pentru a parveni la un limbaj confuz, fara o unitate reala. Cu rare exceptii, pseudostiintifici vorbesc de
Aceasta situatie paiadoxala a fost remarcata si de Piaget (1969, p.19-20); „Puma constatare care se impune atunci cand parcurgem diversele istorii ale pedagogiei este numarul considerabil de mare al reformatonloi pedagogiei care nu au fost educatori de ;nesene f ..i De ce oare pedagogia este atat de putin opera pedagogilor?" orice afara de educatie, singura ratiune, totusi, care ai fi putut ordooa aceasta aglomeratie de discipline disparate".
4) Stiintele educatiei ca mini-stiinte autonome
intarzierea si controversele interne ale pedagogiei, pe de o pa:re vastitatea unui obiect care nu putea fi acoperit de o singura stiinta, pe de alta, au incurajat imprumuturile din exterior. Educatia a devenit campui de aplicatie al unor stiinte umane deja constituite, numise impropriu „stiinte ale educatiei. in aceasta viziune, „pedagogicul" dispare ca obiect, I asimilat de cuceritori, la fel ca orice teritoriu nou ocupat Educatia parcelata in mini—obiecte si colonizata de stiinte minuscule care, de ( nu sunt decat variantele pedagogice ale stiintelor donatoare: psiho educatiei, sociologia educatiei, antropologia pedagogica Cramponandu-se intr-un sectarism penibil, aceste stiinte miere risca sa devina stiinte fara educatie.
5) Stiintele educatiei ca expresie a pluralismului pedagogic
in locul segmentarii artificiale in mini-obiecte, educatia po;>te fi interpretata din diverse perspective, fara sa-si piarda unitatea si coerenta Obiectul ramane unul singur, dar va fi studiat cu metode si instrumente conceptuale diferite, ca o realitate multidimensionala si multifeferentiala in acest sens, Ardoino (1980, p 151) ne propune un sistem de analiza care angajeaza mai multe orientari disciplinare. Mai concret dupa Ardoino educatia poate fi inteleasa diferit daca unitatea de referinta csie persoana, relatia educativa, grupul1, organizatia sociala sau institutia Ferira fieciiH din aceste fatete ale edu£atiei va fi nevoie de o speciaiizar¦ ¦ cisscipiina*?. relativa: persoana este mai bine cercetata cu mijloacele psihologiei, interrelatiile si grupurile sunt mai apropiate de preocupaule psihologk, sociale; organizatiile si sistemele sunt cel mai biae studia.e de sociol economie si tehnologia generala; in sfarsit institutiile pot fi abordate d sociologia critica. Toate acestea sunt „axe disciplinam' ca;e con* eig apre un obiect unic, care este educatia.
De fapt. toate stiintele pot fi mai mult sau mai putin ,ale educatiei" Fenomenul formarii umane este atat de cc"Iylsx si de va^c, inuat poate ;i abordat cu mijloacele oricarei stiinte. Unele sunt insa mai „pedago decat altele. Este vorba, in primul rand, de stiintele umane care. fie<. trateaza educatia din propriul unghi de vedere: psihologia, aocioi. istoria, economia, lingvistica, demografia etc.
Aceasta nu inseamna insa ca transferai legilor invatarii de exe< este echivalent cu asimilarea intregii psihologa. Stiintele educatie:, oricare din cele cinci variante expuse mai sus, imprumuta de ja psiho,' doar unele cunostinte, metode sau tehnici de rezolvare a problem
Rezulta o viziune psihologica asupra educatiei, fara ca psihologia sa renunte la identitatea sa disciplinara. La randul sau, educatia nu se reduce la aceasta interpretare psihologica, astfel incat recurge si la alte surse: propriile cercetari, datele altor stiinte sau experienta practicienilor.
intr-o sinteza remarcabila, Mialaret (1976, p.45) ne propune un amplu tablou al stiintelor educatiei, care cuprinde: a) Stiinte care studiaza conditiile generale si locale ale institutiei scolare: istoria educatiei; sociologia scolara; demografia scolara; economia educatiei; pedagogia comparata. b) Stiinte care se ocupa de relatia pedagogica si de actul educativ propriu-zis:
• stiinte care studiaza conditiile imediate ale actului educativ:
- fiziologia educatiei;
- psihologia educatiei;
- psihosociologia grupurilor mici;
- stiintele comunicarii; didacticile speciale ale diverselor materii scolare; stiinta metodelor si tehnicilor de predare; stiinta evaluarii. c) Stiinte consacrate reflectiei si evolutiei: filosofia educatiei; planificarea educatiei; teoria modelelor.
intr-o alta varianta, Ferrandez si Sarramona (1981, p.79) se refera la cinci domenii de studiu, fiecare cu grupul sau de stiinte: a) Stiinte teleologice:
• teologia educatiei;
• filosofia educatiei. b) Stiinte referitoare la determinismele personale si sociale:
• biologia educatiei;
• psihologia educatiei;
• sociologia educatiei;
• economia educatiei. c) Stiinte ilustrative:
• istoria educatiei;.
• pedagogia comparata. d) Stiinte normative:
• pedagogia generala;
• pedagogia diferentiala, e) Stiinte aplicate:
• orientarea scolara;
• gestiunea invatamantului;
• didactica.
Ca sa ne dam seama de relativitatea si fluctuatiile acestui gen de abordari, vom oferi si un exemplu din literatura de limba germana. Este vorba de configuratia propusa de Dietrich (1985, p.239) care pune accentul pe pedagogiile diverselor me'dii educative: a) Pedagogia generala: antropologia pedagogica; filosofia educatiei; teoria sistemelor educative; politica educatiei. b) Pedagogiile specializate: pedagogia prescolara; pedagogiile scolare: - teoria institutiei scolare;
- teoria curriculum-ului;
- teoria instruirii.
• pedagogia familiei;
• pedagogia sociala;
• pedagogia intreprinderii. c) Pedagogia comparata; d) Pedagogia istorica.
Analiza acestor clasificari, precum si a altora asemanatoare (Clausse, 1967; Avanzini, 1976; Visalberghi, 1978; Marmoz, 1982; Mitter, 1983; Gauthier, 1992), ne sugereaza unele observatii privind statutul epistemologic al stiintelor educatiei. Ele se refera la urmatoarele trei probleme:
1. unitatea unui „obiect" revendicat de o multitudine de mini-stiinte specializate;
2. modul de coabitare a diverselor participante la uniunea stiintelor educatiei;
3. oportunitatea filosofiei, a teologiei si a disciplinelor normative printre „stiintele" educatiei.
in legatura cu prima problema, cea a obiectului, ni se pare ca avem de ales intre urmatoarele optiuni: a) Fragmentarea „obiectului" in diversele sale componente si studierea lor ca atare, prin discipline ultraspecializate: invatarea si dezvoltarea ar deveni mini—obiectul psihologiei educatiei, studiul relatiilor si institutiilor ar reveni sociologiei educatiei s.a.m.d. b) Conservarea unitatii obiectului si abordarea lui cu ajutorul unei matro-stiinte, asa cum dorea sa fie pedagogia generala. Riscul in acest az este bine stiut: generalitatea, indepartarea de practica, imposibilitatea de a cuprinde prin mijloacele unei singure stiinte un domeniu atat de vast ta formarea umana. c) Abordarea aceluiasi obiect din diverse perspective disciplinare, integrate insa in \ iziunea coerenta a unei stiinte de sinteza (este ceea ce \cm numi mai tarziu ,,stiinta educatiei"). in acesl caz, care pare cel mai convanabil, exista un triplu avantaj: unitatea obiectului, diversitate metodelor si coerenta interpretarii.
in al doilea rand, se pune intrebarea: cine a fost mai intai, obiectul sau stiinta sa? Este o intrebare retorica, valabila doar pentru cazul inedit a! stiintelor educatiei pentru ca, de regula, orice stiinta pleaca de la un obiect anterior. in situatia noastra, raspunsul depinde de prioritatea pe care o acordam stiintelor originare sau obiectului de referinta: a) Daca accentul este pus exclusiv pe stiintele initiale, premergatoare obiectului, atunci nu putem avea decat stiinte despre educatie. in aceasta situatie, mai multe discipline deja constituite (psihologia, biologia, li.igvistica etc.) ar extinde o parte din cunostintele lor la un nou obiect, pe care ar incerca sa-1 asimileze obiectului lor principal. Daca am accepta aceasta varianta, ar insemna sa reducem intreaga cercetare in educatie la un simplu transfer dinspre stiintele donatoare spre un domeniu de aplicatie si implantare tehnologica, cea ce ar echivala de fapt cu negarea „pedagogicului" ca demers original. in aceasta viziune, fiecare stiinta— mama ar fi preocupata doar sa cucereasca noul „obiect", ca pe un teritoriu nelocuit, sa-i impuna propria axiomatica si sa-1 anexeze la propriul sistem referential. Stiintele educatiei ar avea atunci doar statutul de stiinte umane aplicate. b) Din contra, daca admitem ca obiectul este anterior disciplinelor care-1 studiaza si ca specificul sau impune o identitate epistemologica proprie, atunci stiintele educatiei devin un nonsens. Ele nu mai sunt „stiinte" separate, ci ramuri sau specializari ale unei discipline unice. La fel se pune problema si in cazul altor stiinte cu rezonanta multipla, referitoare la „macro-obiecte": stiintele comunicarii, stiintele sanatatii, stiintele mediului, stiintele computerului etc. Folosirea pluralului este o maniera naiva de a sugera vastitatea, complexitatea si multidimensional itatea. Cum remarca si Mosconi (1982, p.77): „Daca este adevarat ca limbajul are aceasta putere magica de a numi chiar si ceea ce este absent sau inexistent, nu ne putem multumi doar cu faptul ca «se vorbeste» despre «stiintele educatiei» sau ca se folosesc denumiri oficiale ca «Institutele de Stiinte ale Educatiei» pentru a fi asigurati de existenta si necesitatea lor. Faptul ca anumite activitati teoretice sunt regrupate sub aceasta denumire nu ne scuteste de unele intrebari privind statutul lor epistemologic, natura si unitatea lor, precum si modelul de stiintificitaie la care se refera".
in sfarsit, ajungem la problema problemelor, anume oportunitatea includerii filosofiei printre stiintele educatiei. Daca am fi consecventi optiunii dupa care „stiintele" inlocuiesc pedagogia, atunci majoritatea clasificarilor ar fi chestionabile. Daca „stiintele educatiei" sunt doar o sintagma acceptata conventional, pentru a desemna ansamblul cercetarilor in educatie (evident, multidisciplinare si multireferentiale), ele pot fi acceptate fara probleme. Daca avem insa pretentia sa consideram „stiintele" ca pluralul „stiintei", care desemneaza un anumit tip de cunoastere, atunci vom fi obligati sa renuntam la filosofie si la alte abordari normative. Aceasta ar insemna, practic, sa ne privam de ceea ce este mai important si mai original in cercetarea pedagogica. Asa cum spune si Avanzini (1976, p.28), dilema este de talie, caci ambele optimii sunt frustrante pentru comunitatea pedagogica: „Ne aflam deci m fata alternativei: fie sa includem filosofia printre stiinte, insa neglijanda-i specificitatea si comitand un nonsens semantic, fie sa respectam semnificatia cuvintelor si claritatea exprimarii, excluzand filosolia din campul cerpetarii pedagogice. Desigur, rigoarea limbajului, caracterul univoc al discursului si natura lucrurilor impun cea de a doua solutie; una peste alta, termenul de «stiintele educatiei» ramane impropriu in a desemna ansamblul preocuparilor in acest domeniu. Oricum, trebuie sa recunoastem ca, la ora actuala, nu dispunem de un concept integrator global, asemanator pedagogiei".
De fapt, problema stiintelor educatiei nu este terminologica, ci de natura epistemologica. Fara sa reluam toata argumentatia anteriora, ni se pare ca exista urmatoarele doua confuzii in legatura cu stiintele educatiei: a) Confuzia dintre sensul academic si cel epistemologic
Este suprapunerea unor discipline de invatamant cu stiintele corespunzatoare . Un program de formare universitara, numit „stiintele educatiei", este adeseori extrapolat in plan epistemologic si prezentat ca o entitate coerenta, perfect integrata. In engleza, cele doua acceptiuni sunt foarte clare. Se desemneaza prin „Discrplmes of Education" programul multidisciplinar de formare pedagogica, in timp ce stiinta consacrata educatiei este cel mai des numita „Theory of Education".

Din punct de vedere epistemologic, folosirea pluralului, stiintele educatiei, ne trimite la distinctia dintre monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate si interdisciplinaritate. Este vorba de trei grade de integrare:
• monodisciplinaritatea se refera la discipline independente, considerate izolat;
• pluridisciplinaritatea implica mai multe discipline juxtapuse, care doar colaboreaza;
• interdisciplinaritatea comporta deja integrarea limbajelor, sub forma unei axiomatici comune.
Proiectul de stiinta unitara din secolul XIX (Spencer, Willmann, Cellerier, Bain) era monodisciplinar. Stiintele educatiei, dezvoltate in anii '60-'70, au dus la pluralism referential, dar nu au depasit stadiul pluridisciplinaritatii. Ne aflam in prezent in ultima etapa de integrare, cea a interdisciplinaritatii. Rezultatul acestei forme superioare de interactiune este „stiinta educatiei": ea valorifica atat pluralismul stiintelor, cat si viziunea unitara a stiintei. b) Confuzia dintre pluridisciplinaritatea interna si cea externa
Este vorba de doua actiuni complementare care, considerate separat, ne ofera perspective opuse asupra stiintelor educatiei. Le-am regasit in situatiile prezentate mai sus: '
• Pe de o parte, pluridisciplinaritatea interna pleaca de la obiect si de la actiunea educativa, construindu-se un referential de ordinul II: un limbaj artificial si o reflectie teoretica adecvata. Aceasta constructie centrifuga poate favoriza pluralismul conceptiei si interferenta cu diverse domenii extrapedagogice. Stiintele educatiei exprima in acest caz tendinta naturala de diversificare si expansiune a cercetarii pedagogice.
• Pe de alta, pluridisciplinaritatea externa este centripeta, in sensul ca se pleaca din afara obiectului, de la stiinte umane deja constituite. Stiintele educatiei desemneaza in acest caz specializarea pedagogica partiala a unor stiinte care nu au educatia ca obiect principal.
IV. Stiinta educatiei
Concomitent cu aceasta tendinta de multiplicare si specializare, are loc si procesul invers, de unificare si sinteza. Am vazut ca ceea ce particularizeaza cunoasterea pedagogica din zilele noastre este diversificarea surselor. Daca proiectele anterioare ramaneau cantonate la o sursa unica, ceea ce a adus nou paradigma stiintelor educatiei este pluralismul, competitia interteoretica si interdisciplinaritatea.
Se pare, de altfel, ca exista o dialectica a cunoasterii umane conform careia diversitatea si specializarea antreneaza in mod necesar miscarea simetrica, de integrare si sinteza. Aceasta idee a fost foarte bine formulata de Piaget, care a aratat ca inteligenta noastra are proprietatea naturala de a structura si asimila cunostintele punctuale sub forma de ansambluri si sisteme organizate.
Tabelul 3. Metoda integrativa a stiintei educatiei
ABORDARI FUNCTII OBIECT
Istorico-gen etica geneza practici metode sisteme
Comparativa diferentierea practici metode sisteme
Filosofica reflectia critica (intoarcerea gandirii asupra ei insisi) viziune totalizanta asupra omului si a lumii
Dialectica constructia dinamica rezolvarea contradictiilor
Empirica observatia critica si participativa coerenta factuala
Nota aplicat acest postulat Ia geneza stiintelor educatiei. Dujjia acest autor, cunoasterea pedagogica se caracterizeaza prin ceea ce el numeste „metoda integrativa". Este vorba de o metoda structuranta si unificatoare care tinde sa confere intotdeauna un sens datelor disparate, fragmentate sau incomplete. Asa cum se observa din tabelul 3, preluat de la Not (1984a, p.158), exista cinci metode principale ale cunoasterii pedagogice: istorico-genetica, comparativa, filosofica, dialectica si empirica. Fiecare are functiile si micro-obiectele sale, deci ar putea genera ministiinte foarte specializate, daca procesul s-ar opri la acest nivel primar. Ansamblul cunostintelor despre educatie si al mini- obiectelor este prelucrat insa intr-o forma superioara, cu ajutorul metodei integrative. Sintetica, teoretica, discursiva, rationala si holistica, aceasta metoda transcende demersurile partiale (istorico-genetice, comparative, filosofice, dialectice si empirice) pentru a ajunge la o combinatie originala,' ireductibila la sursele initiale.
Un lung pasaj din Not (1984b, p.51; 54) ne va descrie actiunea totalizanta a metodei integrative, care „...consta in includerea oricarei informatii noi intr-un ansamblu construit, deja disponibil. Aceasta integrare are ca efect fie completarea vechiului sistem, fie transformarea lui a...i Sintetica, teoretica, discursiva, rationala, comprehensiva in sensul de holistica, metoda integrativa este toate acestea la un loc, fara sa se reduca insa la vreuna din ele. Fiecare problema este abordata pornind de la cunostintele anterioare mai mult sau mai putin sistematizate (Si), astfel incat informatiile (a) istorice, (b) biologice sau (e) economice sa fie integrate in acest sistem. Asimilarea lui (a) nu inseamna insa o simpla aditionare a(Si)+ai, ci restructurarea sistemului initial (S^ sub forma unui nou sistem (S2). La fel, integrarea lui (b) poate duce la sistemul (S3) si asa mai departe. Fiecare noua integrare poate trimite la alt domeniu de referinta. Dezvoltarea noilor sisteme nu se face prin straturi succesive, ci prin perfectionarea continutului si transformarea structurilor. Nu este vorba aici de o simpla extensie sumativa; este chiar posibil ca integrarea sa restranga noul sistem, crescandu-i insa calitatea. Originalitatea acestei metode consta in constructia permanenta a unei retele de interactiuni intre datele de baza. Tocmai aceasta sinteza asigura unitatea stiintei educatiei, dincolo de varietatea situatiilor si demersurilor pedagogice."
Dupa atatea secole de descoperiri, de specializari si comasari, de cuceriri si implantari, este foarte greu ca o noua stiinta sa mai gaseasca un teren neocupat, o „zona alba" a cunoasterii unde sa-si intemeieze propriul edificiu teoretic. Stiintele intarziate au de luptat nu numai cu propriile obstacole epistemologice, dar si cu concurenta stiintelor vecine.
in aceste conditii de saturatie, de restrangere a spatiilor necunoscute, cele mai interesante evolutii au loc la intretaierea „obiectelor" traditionale. A aparut astfel categoria „interstiintelor" sau „stiintelor de transfer" (Apostel). Acestea sunt noi entitati create prin regrupari si restructurari in zonele de frontiera, revendicate de mai multe stiinte limitrofe. „Stiintele" devin atunci o denumire provizorie pentru o constructie interstiintifica care se va incheia cu aparitia unei noi entitati. Iata cateva exemple: ecologia, cibernetica, prospectiva, urbanismul, automatica, energetica. Cazul cel mai recent este cel al stiintei cognitive, o interstiinta formata la intersectia dintre filosofie (teoria computationala a intelectului), psihologie (teoriile cognitive ale invatarii), fiziologie (neurostiinta), informatica (inteligenta artificiala) si stiintele tehnice (microelectronica, automatica, robotica, stiintele computerelor).
Fundamentele acestui „melting pot" se gasesc in epistemologia structuralista (Sfegmulier, Piaget. Sneed, Mouloud, Boisot si Suppes). Ele pot fi sintetizate prin urmatoarele asertiuni: a) ca in oricare forma de cunoastere umana, unitatea de analiza a stiintelor este structura; b) orice geneza implica schimbarea structurilor; c) e\ olutia stiintelor presupune interdependenta aspectelor sincronice si diacronice; d) limbajul teoretic evolueaza in mod necesar spre sinteze si integrari structurale.
Prima consecinta a acestei orientari este faptul ca unitatea de referinta a stiintelor nu mai este obiectul sau domeniul material, ci structurile, respectiv ansamblurile dinamice care organizeaza cunostintele noastre. in locul frontierelor arbitrare dintre obiecte (fiecare cu viziunea sa monodisciplinara), intre limbajele teoretice construite dupa segmentarea prealabila a realitatii, epistemologia structuralista renunta la compartimentarile disciplinare sau empirice. Cu ajutorul structurilor, ea inlocuieste cunostintele izolate prin reprezentarea relatiilor semantice dintre elemente. Lumea educatiei, de exemplu, va aparea ca un sistem sintactic ordonat cu ajutorul structurilor.
Ceea ce reuneste elementele empirice sau componentele unei structuri este semnificatia comuna. Se spune astfel ca orice structura este o structura de semnificatie. Ea traverseaza delimitarile initiale (institutionale, empirice, teoretice sau disciplinare), pentru a accede la o noua entitate, construita cu ajutorul semnificatiei integratoare.
Vazuta din aceasta perspectiva, intreaga geneza a stiintelor este o activitate structuranta (Piaget si Garcia, 1983). Stiintele nu se multumesc sa reproduca, intr-un alt limbaj, logica intrinseca a obiectului. Prin interactiuni simbolice, se formeaza noi structuri, noi coduri, care reorganizeaza continuu retelele de semnificatie ale stiintelor.
Una dintre cele mai active forme de interactiune simbolica, care improspateaza mereu spectrul stiintelor, este'interdisciplinaritatea. Spre deosebire de acceptiunea curenta, care reduce interdisciplinaritatea la raporturi intre discipline, intre blocuri axiomatice compacte, epistemologia structuralista pune in evidenta structurile integratoare interstiintifice. De exemplu, daca ne referim la cele patru surse primordiale ale stiintei educatiei (teoria practica, filosofia, cercetarea empirica si stiintele educatiei) epistemologia structuralista ne va ajuta sa integram ceea ce cu alte mijloace parea imposibil de reunit: normele nomopragmatice, principiile, explicatiile statistice si datele stiintelor umane aplicate. Interactiunile acestor cunostinte eterogene nu sunt tratate ca relatii intre discipline gata construite, ci ca raporturi intre structuri transdisciplinare. in aceasta viziune, anumite parti ale filosofiei, interesate de formarea umana, nu vor mai parea incompatibile, ci vor interactiona cu stiintele. Cunostintele pluridisciplinare referitoare la educatie vor da astfel nastere la noi structuri operatorii, care nu vor fi nici praxeologia educatiei, nici filosofia pedagogica si nici stiinte ale educatiei: ele constituie nucleul referential sau axiomatica unei stiinte integratoare a educatiei.
Dupa Piaget (1972b), interdisciplinaritatea comporta trei interactiuni structurale:
• izomorfismele, care integreaza structurile operatorii multidisciplinare pe baza similitudinilor logico—matematice;
• ierarhiile comporta relatii intre structuri si substructuri;
• intersectiile se refera la suprapunerile partiale ale structurilor apropiate. Aceste trei interactiuni structurale sunt valabile pentru toate domeniile.
in ceea ce priveste stiintele umane, care ne intereseaza in mod direct, Piaget a introdus o a patra interactiune, anume relatiile de implicare. Mai exact, Piaget (1967c, p.l 180) face distinctia intre stiintele obiectului, care comporta relatii cauzale, si stiintele subiectului, unde interactiunile dintre elemente sunt semnificative, prin relatii de implicare: „Stiintele obiectului material (fizice si biologice) se bazeaza pe raporturi de cauzalitate, valabile si pentru acea parte a psihologiei care se ocupa de comportamente. Din contra, asa cum am vazut, faptele de constiinta nu urmeaza regula cauzalitatii (in lipsa unor referinte metrice, precum structura spatiala, substanta, masa, forta, energia si lucrul mecanic): ele comporta «semnificatii». Or, se stie ca o semnificatie nu poate fi «cauza» pentru alta, pentru ca ea nu face decat sa antreneze sau sa implice, ceea ce este cu totul diferit. in aceeasi maniera, un sentiment, o valoare, o obligatie etc. nu pot fi cauze, caci ele antreneaza alte sentimente sau valori printr-un fel de implicatie sau rezonanta (pe Care Kelsen, in domeniul juridic, le numeste «imputatii»)."
inspirandu-se din ansamblurile matematice, Boisot (1971) a nuantat aceste relatii. El considera ca fiecare disciplina este alcatuita din „elemente cognitive". De exemplu, disciplinele (sau domeniile) A, B, C, D, E, F, G etc. pot fi descompuse in urmatoarele subansambluri sau elemente cognitive:
B
D etc. ai b, Cl d, ei r, a2 b2 Ci d2 e-> f-,
«h b, C3 d, e3 fi g3 gn
Daca avem de rezolvat o problema care se gaseste la confluenta acestor discipline, nu vor fi angajate disciplinele A, B, C etc. in totalitatea lor, ci doar acele elemente semnificative pentru solutia preconizata. in acest fel, in jurul unei „situatii—tip", se formeaza ansambluri multireferentiale noi. De exemplu, pentru problema P! pot fi „implicate" cunostintele at, bt, Cj etc; pentru problema P2, cele mai adecvate pot fi a?, b2, c2 etc. si asa mai departe. Asocierea recurenta a acestor componente de origine diferita, in scopul rezolvarii unei probleme—tip, poate duce la formarea unei noi entitati epistemologice. Dupa Boisot, aceasta configuratie integratoare se exprima prin cele trei caracteristici ale structurilor, descrise de Piaget:
• totalitatea;
• transformarea;
• autoreglarea.
Noua constructie epistemologica va putea fi atunci reprezentata ca un ansamblu de probleme de rezolvat, cunostinte specializate si solutii adecvate: p, ai, b,, Cj etc s,
P2 a2, b2, c2 etc S2 p„ b„, cnetc Sn
Sa incercam sa valorificam aceste constatari in contextul nostru. in acest scop, vom relua analogia arborelui a lui Barsanescu.
intr-o viziune structuralista, arborele pedagogic poate fi sectionat in patru niveluri functionale:
• sursele sau radacinile sunt, asa cum am mai spus, teoria practica, filosofia, cercetarea pedagogica si stiintele umane aplicate;
149
• trunchiul comun este reprezentat de ceea ce am numit „stiinta educatiei", formata prin metoda integrativa si interdisciplinaritate structurala;
• ramurile sunt domeniile specializate sau stiintele educatiei;
• elementele operatorii, corespunzatoare frunzelor (adevaratele laboratoare ale arborelui), sunt cuplurile probleme-solutii-probleme care am vazut ca reprezinta partea cea mai dinamica a sistemului de cunoastere pedagogica.
Marea necunoscuta a sistemului ramane trunchiul comun sau „stiinta educatiei". Ideea de stiinta unitara este prezenta la multi autori, chiar daca denumirile difera:
• „stiinta pedagogica" (Cellerier, 1910);
• „stiinta educatiei" (Spencer, 1878; Bain; 1890; Dilthey, 1914; Dewey, 1929; Lochner, 1934; Rohrs, 1969; Winnefeld, 1970; Brezinka, 1971; Benner, 1973; Lobrot, 1974; Cube, 1977; Hoffmann, 1980; Drerup, 1987);
• „stiinta unitara a educatiei" (Lengert, 1984);
• „pedagogica" (Gillet, 1987);
• „educologia" (Maccia, 1962; Steiner, 1969 si 1981; Christensen, 1981);
• „edu-stiinta" (Not, 1984a);
• „pedagogia", in sensul de „pedagogie stiintifica" (Vial, 1973; Xypas, 1985a);
• „andragogia", ca stiinta a educatiei permanente, spre deosebire de pedagogie, care se limiteaza la copil (Furter, 1971);
• „pedagogia sistematica" (Ballauff, 1962; Petzelt, 1964; Schaller, 1966; Hubert, 1971; Heim, 1986);
• „pedagogia generala" (Hubert, 1946; Kriekemans, 1967; Agazzi, 1968; Metzger, 1969; Barsanescu, 1976);
• „pedagogia integrala" (Planchard, 1968).
Se observa ca cei mai multi reiau vechiul proiect al sec. XIX, „stiinta educatiei", adaptat insa noilor conditii.
Problema terminologiei se va rezolva insa mult mai usor daca vom reusi sa definim statutul epistemologic al acestei stiinte. Este ceea ce ne propunem sa incercam in ultima parte a acestei carti.
2. Stiinta educatiei: obiect, metode si conditii epistemologice
Cand se vorbeste despre stiinta, exista tendinta de a se subintelege o activitate stereotipa, aceeasi pentru toate domeniile.
Aceasta teza, pe care am mai avut ocazia sa o combatem, a fost lansata de Carnap si „Cercul de la Viena". Ca sa ne convingem cat de nerealista este aceasta pretentie, sa mentionam doar aprecierea lui Carnap privind alinierea psihologiei la fiziologie si microfizica. Mai dogmatic chiar decat pavlovistii sovietici, Carnap (1956, p.74) prefigureaza o evolutie aberanta, care din fericire nu a fost confirmata: „Cele doua demersuri ale psihologiei (descriptiva si teoretica) vor evolua, putin mai tarziu, catre o teorie unitara a sistemului nervos central formulata exclusiv in termeni fiziologici. in aceasta faza fiziologica a psihologiei, care a inceput deja, se va acorda un rol tot mai important legilor cantitative ale microfenomenelor, explicate prin structurile celulare, moleculare, atomice, magnetice etc. La sfarsitul acestei evolutii, microfiziologia va fi in intregime fondata pe microfizica".
Disputa se reduce de fapt la o singura intrebare: poate exista o metoda stiintifica unica, aceeasi pentru toate domeniile? in functie de raspunsurile date, Scheffler (1973, p.49) a impartit comunitatea stiintifica in „intransigenti" si „diferentiaiisti".
Cei mai intransigenti dintre „intransigenti" sunt, fara discutie, adeptii empirismului logic si ai „Cercului de la Viena". Interesant este insa faptul ca, din ce in ce mai mult, criteriile de stiintificitate nu mai sunt stabilite din exterior, de catre filosofia stiintei, ci din interiorul comunitatii stiintifice. Rezulta o pondere tot mai mare a „diferentialistilor", asa cum observa si Xypas (1985a, p.5): „Trebuie remarcat ca, in interiorul stiintelor avansate ca fizica, matematica si biologia, dar si in cadrul sociologiei, psihologiei, lingvisticii etc, comunitatea stiintifica isi produce propriile norme, intrinseci disciplinei; in acest fel, epistemologia este tot mai mult opera oamenilor de stiinta, decat a filosofilor de meserie. Sa citam din memorie doar cateva exemple: A. Einstein, N. Bohr, M. Born si W Heisenberg in fizica; I. Prigogine in chimie-fizica; J. Monod si F. Jacob in biologie; B. Russell in logica matematica; J. Piaget si P. Greco in psihologie; R. Aron in sociologie; N. Chomsky in lingvistica etc".
Epistemologia interna a devenit atat de importanta, incat a fost inclusa ca o conditie sine qua non a unei stiinte autonome. in lucrarile consacrate acestui subiect (Kaplan, 1964; Bunge, 1967, I; Albert, 1967; Piaget, 1972; Konig, 1975, I), se considera ca orice stiinta de sine statatoare trebuie sa indeplineasca urmatoarele clauze minimale: un obiect sau un domeniu material; metode adecvate; un limbaj teoretic sau o axiomatica proprie; norme epistemologice intrinseci acestui limbaj; contingente istorice care definesc propria comunitate stiintifica. Definirea unei epistemologii interne si, implicit, a statutului pedagogiei, au fost intarziate datorita conditiilor specifice ale obiectului. Acest obiect este, de fapt, un obiect/subiect, o lume in formare, o stare viitoare. Este, asa cum spune Suchodolski, rezultanta unei tensiuni epistemologice intre „natura naturans" (natura existenta) si „natura naturata" (natura in devenire).
Discutiile privind epistemologia interna a stiintei educatiei se pot concentra asupra a doua chestiuni: a) datul si construitul ca repere ale „obiectului"; b) posibilitatea si limitele „pedagogicului".
Aceste doua probleme sunt, dupa parerea noastra, principalele surse ale „obstacolelor epistemologice" la care ne-am referit pana acum. Vom reusi sa avansam in definirea unei epistemologii interne a educatiei doar in masura in care vom gasi solutii la aceste chestiuni, de obicei eludate, ignorate sau escamotate.
in stiintele fizice, obiectul cunoasterii se afla la discretie in jurul nostru, sub forma unor fenomene naturale care nu trebuie decat observate sistematic, provocate, masurate si explicate prin ipoteze si teorii stiintifice. Aceasta lume exista inaintea subiectului (persoana care vrea sa o cunoasca) si in afara lui, astfel incat distinctia dintre subiectul si obiectul ontologic este foarte clara. Ca sa-si apropie aceasta lume preexistenta, subiectul nu are decat sa-si organizeze unele situatii de cunoastere experimentala care sa imite cat mai bine conditiile reale in care isi va extrapola concluziile. Pentru aceasta, el selectioneaza si izoleaza un numar limitat de variabile (fapte si situatii de investigat) pe care le pune intr-o relatie cauzala conforma cu ipoteza sa. El controleaza si manipuleaza cum vrea fenomenele experimentale, de care se detaseaza prin ceea ce Max Weber numea „neutralitatea axiologica" a savantului.
in educatie, acest mod de cunoastere nu mai este posibil. „Obiectul" este tot un subiect, o persoana sau un grup inzestrate cu afectivitate, inteligenta si creativitate. Subiectul nu se mai poate separa net de obiectul cunoasterii, ci interactioneaza cu acesta prin simpatie (Max Scheler), empatie (Titchener), rezonanta afectiva (Kerschensteiner), intelegere
(Dilthey), incluziune (Martin Buber) sau comuniune existentiala (Jaspers). Educatia nu este o lume data, anteriora si exteriora subiectului, care trebuie doar sa o descopere, sa o masoare si sa o explice cu ajutorul stiintei. Ea este un proiect, o actiune sociala, o devenire, un miracol, un ideal de perfectiune umana, o constructie permanenta realizata prin implicarea afectiva a subiectului. Relatia ontologica dintre subiect si obiect devine o relatie intersubiectiva si colectiva, unde „obiectul" este de fapt o opera, o creatie asemanatoare mai mult productiei artistice decat investigatiei stiintifice „pure".
in acest fel, „datului" lui Descartes i se opune „construitul" care, dupa Bachelard, consta intr-o purificare permanenta a cunoasterii, prin modificarea interactiva a relatiei subiect—obiect: „Stiinta isi apropie obiectele fara sa le gaseasca niciodata gata elaborate a...i Ea nu se refera la o lume care trebuie descrisa, ci la o lume care trebuie construita. Faptele sunt cucerite, construite, constatate" (Bachelard, 1938, p.61).
intr-un studiu clasic, Dilthey (1924) a incercat sa rezolve aceasta problema rebarbativa printr-o decizie transanta. Pedagogia nu se ocupa de lumea „data", naturala si anterioara subiectului; ea nu poate deci sa fie o „Naturwissenschaft". Din contra, ea are cu totul alte perspective daca este plasata acolo unde ii este locul, adica alaturi de „stiintele spiritului" („Geisteswissenschaften") sau stiintele noologice. Am vazut, cu alta ocazie, reverberatiile acestei optiuni in lumea educatiei: ea a dat nastere asa-numitei „pedagogii comprehensive" sau „nooiogice" („Geistes-wissenschaftliche Padagogik"). <
Aceste ecouri s-au limitat din pacate la pedagogia de limba germana. Ele ne-au atras insa atentia asupra unui fapt extrem de important, anume ca esenta pedagogiei nu este de ordin fenomenal, ci spiritual. Omul este o fiinta paradoxala, care nu poate fi cuprinsa doar in lumea naturala a necesitatii. Aceasta lume este finita, dar nu autosuficienta. Proiectul uman intretinut prin educatie transcende fiinta pentru a se prelungi in lumea numenala a spiritului. in zadar se incearca sa se depaseasca cadrul „datului" natural prin „construitul" ped^fogic, daca demersul educativ nu vizeaza si acel „punct Omega" (Teillard de Chardin) care desparte imanenta de transcendenta. „Nu este nimic mai dumnezeesc decat educatia: prin educatie, omul ajunge cu adevarat om" - spunea Platon referindu-se nu la omul suficient siesi al umanismului, ci la principiul divin care exista in fiecare fiinta umana. Este Noul Adam al crestinismului si Adam Kadmon al kabbalistilor, Adamul protoplast al lui Joseph de Maistre, primul si ultimul Adam al lui Berdiaev: este simbolul lui Dumnezeu care traieste in om.
Probabil ca singurul proiect de pedagogie care a inteles limitele fundamentale ale educatiei ca actiune umana este cel imaginat de Comenius. Opera pansofica a lui Comenius are opt trepte, dintre care doar ,unele sunt accesibile pedagogiei:
• „rnundus possibilis" este planul originar al Creatorului, proiectul sau dinainte de caderea in pacat;
„imnulus archetipus" este lumea numenala a principiilor primordiale;
..rnundus angelicus" este lumea alesilor, a persoanelor initiate;
„mundus materialis" este lumea fizica a obiectelor;
„mundus artificialis" este lumea creatiei omenesti;
„mundus moralis" este lumea eticii (autocontrolul moral), a simbioticii (arta conducerii si influentei), a scolasticii (formarea generatiilor emergente) si a politicii (arta de a guverna Cetatea);
• ,,mundus spiritualis" este lumea libertatii, detasata de lumea impura a necesitatii;
• „mundus aeternus" este lumea unica a lui Dumnezeu.
Ca actiune a omului asupra omului, pedagogia nu are acces decat la lumea materiala, lumea artificiala si lumea morala. Eforturile sale constructiviste raman intotdeauna limitate datorita constrangerilor inerente oricarei actiuni umane: sunt h'mitele bine cunoscute ale timpului si spatiului, ale naturii si materiei, ale ratiunii si limbajului. Cantonandu-se la necesitate, fiinta si individualitate, pedagogia nu are cum sa ajunga la esentele transcendentale, care sunt libertatea, spiritul si personalitatea
Aceasta neputinta ar fi fost trecuta cu vederea caci ea se regaseste, in fond, la toate stiintele umane. Spre deosebire de celelalte, pedagogia are insa pretentia ca poate orice, cu conditia sa i se urmeze preceptele. Este un angajament nerealist, pe care l-au intretinut aproape toti marii pedagogi, in special Locke, Ratke, Helvetius si Kant. Pana la urma, optimismul exagerat al pedagogiei s-a intors impotriva ei insisi: daca educatia institutionala se practica de peste 5000 de ani, daca pedagogia detine aceasta reteta miraculoasa de a schimba natura umana, de ce nu o face? Cert este ca realitatea este atat de diferita fata de promisiuni, incat multi au inceput sa se intrebe daca educatia este asa de omnipotenta cum pretinde pedagogia. S-ar putea chiar ca unele din resentimentele fata de pedagogie, ca si fata de psihologie, de altfel, sa provina din acest decalaj flagrant dintre pretentii si posibilitati.
Este de la sine inteles ca personalitatea nu are aici sensul psihologic obisnuit. Este \orba de o stare ideala si transcendenta, caracterizata pnn libertate spirituala si emancipare morala: „Personae non solum aguntur. sed per se agunt" (Thomas d'Aquino „Summa Theologiae". I. 716).
Definirea epistemologiei interne a stiintei educatiei nu are nici o sansa de validare externa daca perpetuam vechiul mesianism al pedagogiei, cu pretentiile sale de factotum al formarii umane. Comunitatea intelectuala a privit intotdeauna cu ingaduinta spiritul romantic, exaltarea pentru o cauza, excentricitatea si orgoliul creatorilor. Ne indoim insa ca se va manifesta aceeasi intelegere fata de fanteziile egocentrice care statueaza pedagogia drept o noua „Mathesis Universalis". Nu putem fi decat perplecsi cand, de exemplu, cu emfaza si seriozitate, un autor ca Beillerot (1982) proclama ca lumea postmoderna va supravietui doar daca va deveni o „societate pedagogica". Nu este vorba de un enunt figurat ci, pur si simplu, de reluarea vechiului proiect al lui Platon, dar in favoarea unei noi elite conducatoare: pedagogii. D