p4z4zu
Dupa incursiunea noastra in domeniul „artei educatiei", suntem probabil mai bine pregatiti sa trecem la „stiinta educatiei". Asa cum am precizat in capitolul introductiv, exista mai multe posibilitati de a aborda acest subiect. Noi ne-am restrans la ceea ce Kuhri a numit „osatura" sau „matricea disciplinara" a unei stiinte, respectiv teoriile, paradigmele si modelele. Acestea nu vor fi insa analizate doar ca instrumente de comunicare stiintifica, ci intr-un context epistemologic mai larg. Astfel, dezbaterea privind accesul pedagogiei la teorii stiintifice va fi considerata ca o proba decisiva a increderii in stiinta educatiei. La fel, analiza functiilor teoriei pedagogice ne va da ocazia unor optiuni importante privind statutul epistemologic al stiintei educatiei.
1. Teorie si metateorie in educatie
incepand cu anii '50, teoria a redevenit punctul nodal al reflectiei epistemologice. S-au reactualizat sensurile clasice si s-au cautat noi forme de exprimare. S-au analizat semiotica, sintactica si pragmatica teoriilor, punandu-se in evidenta structura logica a asertiunilor teoretice. Teoria s-a constituit ca un limbaj-obiect, fiind tratata de un metalimbaj specializat, metateoria. Este o tendinta pe care Bunge (1967, I, p.214) o rezuma foarte bine: „O caracteristica a stiintelor secolului XX este ca activitatea stiintifica cea mai eficienta, cea mai profunda si fertila este centrata mai degraba pe teorii decat pe intrebari izolate, pe date disparate sau pe evenimente singulare. Problemele sunt de la inceput formulate intr-o perspectiva teoretica in speranta de a concepe ipoteze care ar putea, la randul lor, sa fie confirmate si incorporate in noi teorii. Observatiile, masuratorile si experimentele sunt realizate nu numai cu scopul de a colecta informatii si a genera ipoteze, dar mai ales pentru a testa si stabili veridicitatea teoriilor a...i. Chiar si actiunea, in masura in care este actiune constienta, este din ce in ce mai mult fondata pe teorii. Pe scurt, ceea ce caracterizeaza stiinta contemporana este accentul pus pe sistem, pe teoria verificata empiric, nu pe experienta pura."

in aceste conditii, teoria a devenit unul din principalele criterii de demarcatie a stiintei de non-stiinta. in pedagogie, ecoul acestei tendinte s-a resimtit cu promptitudine. Ea a dat nastere unei dispute care este departe de a se incheia si care se rezuma printr-o intrebare ultimativa: daca pedagogia pretinde ca este stiinta, de ce nu dovedeste ca are propriile teorii stiintifice?
Cel care a inaugurat aceasta disputa a fost O'Connor (1957, p. 110) care a apreciat foarte categoric ca in pedagogie termenul de „teorie" poate fi, cel mult, un „courtesy title". A vorbi de teorii in pedagogie, inseamna a cobori forte mult exigentele noastre fata de consistenta logica si lingvistica a teoriei. Limbajul pedagogiei, conchide O'Connor, este incapabil sa respecte urmatoarele clauze—standard ale teoriei stiintifice: a) coerenta logica a propozitiilor; b) posibilitatea de verificare empirica a fiecarui enunt; c) capacitatea de aurofalsificare si respingere; d) argumentatia nomotetica a enunturilor (capacitatea de a folosi legi, axiome si principii).
Aceasta opinie a fost mult timp predominanta, mai ales in anii '60. Ea se regaseste in majoritatea monografiilor privind metodologia cercetarii pedagogice. De exemplu, Travers este de parere ca pedagogia nu are acces decat cel mult la o teorie de ordin inferior, la o „primitive theory". Aceste „teorii", spune Travers, nu sunt in realitate decat opinii sau doctrine despre educatie; ele sunt asimilate sensului comun, fara a accede la standardele unui limbaj artificial. Este vorba de asa—numitul „stil Jean-Jacques Rousseau": „Unul dintre handicapurile teoriei pedagogice consta in faptul ca ele sunt influentate mai mult de afectivitate, decat de dorinta de a manipula conditiile educative a...i. Teoriile fondate pe afectivitate pun accentul nu pe conditiile obiective, ci pe aspectele sentimentale, asa cum este cazul acelor teorii primitive care afirma cu candoare ca profesorul trebuie sa-si iubeasca elevii. Daca se incearca insa sa se dovedeasca congruenta acestor teorii cu situatiile reale, ele se transforma in enunturi mitice. Acest gen de teorie, inaugurat de scrierile lui Jean-Jacques Rousseau, este inca foarte raspandit. Este insa un tip de teorie cu totul inutil pentru omul de stiinta si de o valoare indoielnica chiar si pentru actiunea educativa" (Travers, 1964, p.34-35).
Mai putin polemic, dar la fel de categoric, este Van der Maren (1984, p.30). El deplange statutul de disciplina neterminata, deseori dogmatica, al pedagogiei: „Speculatia sau elaborarea conceptuala in educatie se loveste de doua dificultati particulare. Prima decurge din dependenta academica fata de alte discipline precum filosofia, sociologia si psihologia a...i Cealalta dificultate pe care o intampina teoretizarea in educatie este predispozitia sa pentru dogmatism. Astfel, multe din speculatiile referitoare la educatie depasesc intentia de a intelege sau explica, transformandu-se in comandamente. Discursul incepe atunci sa abuzeze de un ton pseudo-stiintific, pretins obiectiv, pentru a deveni pur normativ".
Astfel de concluzii nu mai pot fi puse la indoiala atunci cand intrunesc si adeziunea unui autor atat de influent precum Kneller. Plasandu-se explicit pe pozitia empirismului logic, care a stabilit norme implacabile pentru teoria stiintifica, Kneller (1966, p. 181) nu da nici o sansa de stiintificitate teoriilor pedagogice: „Dupa criteriile empirismului logic, cercetarea pedagogica a formulat numeroase generalizari de ordin inferior, dar nu a elaborat nici o teorie". Kneller (1966, p.180) explica aceasta situatie prin incapacitatea pedagogiei de a concepe explicatii stiintifice: „Asa-zisele teorii pedagogice nu sunt decat studii de caz sau un amalgam de exorcizari morale si enunturi descriptive de valoare dubioasa". Se adauga inconsistenta limbajului pedagogic care, dupa nici un criteriu, nu poate fi admis ca limbaj stiintific: „Starea actuala a stiintei educatiei exclude posibilitatea unei astfel de analize sintactice a asertiunilor a...i De •altfel, pedagogii insisi sunt de mai mult timp nemultumiti de nivelul inferior a ceea ce se numeste teorie pedagogica. Influenta empirismului iogic nu a facut decat sa amplifice aceasta stare de nemultumire. Principala obiectie este ca pedagogii nu stiu foarte bine cum sa-si construiasca modele semnificative pe baza enormei cantitati de date pe care au acumulat-o. Avand foarte putine cunostinte despre constructia logica a teoriilor, ei prefera sa-si prezinte concluziile sub forma primara a taxonomiilor sau a schemelor de clasificare. Or, se stie ca taxonomiile sunt incompatibile cu elaborarea ipotezelor verificabile, care raman o conditie indispensabila in construirea teoriilor a...i Judecand dupa aceste norme, se poate spune ca cercetarea pedagogica nu dispune de teorii" (Kneller, 1966, p. 183-184).
Fata de aceste pozitii categorice, mai ramanea o singura sansa: sa se accepte un statut special pentru ansamblul teoriilor din stiintele umane ceea ce, indirect, ar fi fost si in favoarea teoriei pedagogice.
Primul care a incercat acest lucru in pedagogie a fost Hirst (1963). El a contestat direct valabilitatea celor patru criterii ale lui O'Connor, adaugand un al cincilea care, in pedagogie, ar fi mai important: normativitatea. in realitate, spune Hirst, exista doua feluri de teorii: a) teorii stiintifice „pure", care respecta standardele empirismului logic si cele patru criterii ale lui O'Connor; b) „teorii practice" ca, de exemplu, teoriile morale, politice si pedagogice. Acestea din urma sunt teorii normative, adica enunturi al caror scop nu este sa explice, ci sa orienteze actiunea educativa: „Teoria pedagogica este teoria care exprima judecati practice asupra a ceea ce ar trebui si asupra a ceea ce nu ar trebui in educatie" (Hirst, 1963, p.63). Aceste teorii sunt „practice" in sensul de „teorie morala" al lui Aristotel si Kant.
Aceasta pozitie ar fi satisfacatoare, daca nu s-ar pune imediat o alta intrebare: in ce masura „teoria practica" este compatibila cu stiinta? Sau, si mai exact: putem oare extinde termenul de teorie si la enunturile normative ale pedagogiei?
Sa ne reamintim in acest sens definitia standard a teoriei (Apud Kaplan, 1964, p.295; Albert, 1967, I, p.52; Snow, 1973, p.78): teoria este o constructie simbolica care generalizeaza o serie de date particulare printr-un sistem de asertiuni stiintifice.
Acest sistem cuprinde: a) un ansamblu de termeni (concepte, semne, coduri) al caror sens este definit cu exactitate (semantica teoriei); b) un set de reguli privind relatiile dintre termenii teoriei (sintactica); c) aplicatiile explicite sau implicite ale enunturilor teoretice (pragmatica).
Empirismul logic a pus accentul pe aspectele semantice si sintactice ale teoriei. Astfel, dupa Carnap si ceilalti reprezentanti ai „Cercului de la Viena" (Schlick, Hempel, Feigl, Hahn, Neurath, Frank, Waismann), teoria stiintifica trebuie formulata printr-un limbaj standard exprimat de ecuatia L=TC, unde T reprezinta postulatele teoretice (calculul axiomatic) iar C, regulile de corespondenta.
Fara sa intram in detalii , trebuie sa remarcam ca, odata cu impunerea „noii epistemologii", aplicarea limbajului-standard al lui Carnap a devenit mai permisiva. Au aparut noi abordari metateoretice (Popper, Kuhn, Toulmin, Stegmiiller, Albert, Quine, Sneed, Suppes, Lakatos) care pun accentul pe pragmatica teoriilor. Atentia se indreapta acum spre aspectele diacronice, spre dinamica si relatiile interteoretice, spre capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul teoriilor stiintifice.
De o maniera generala, acesti autori au admis doua niveluri de abstractizare, doua componente ale teoriei stiintifice: structura logica si structura matematica. Cel de al doilea nivel nu este obligatoriu: el transpune relatiile logice dintre termenii teoriei intr-un limbaj matematic.
Cititorul interesat de aceasta chestiune poate consulta lucrarile lui Parvu (1981) si
Flonta(1982). In ceea ce priveste primul nivel, cel al structurii logice, el poate fi accesibil si teoriilor pedagogice. Cand facem aceasta afirmatie, ne bazam pe faptul ca, in spiritul „noii epistemologii", sintactica teoriei stiintifice nu contine obligatoriu un limbaj unic, valabil pentru toate stiintele. Noua metateorie formuleaza unele criterii minimale care, adesea, sunt respectate si de cercetarea pedagogica. Aceste criterii se reduc la urmatoarea exigenta: din punct de vedere logic, teoriile stiintifice trebuie sa se prezinte ca un sistem de asertiuni care nu se contrazic reciproc.Fara sa mai pretinda o configuratie standard, se spune doar ca orice teorie trebuie sa specifice sensul termenilor utilizati si relatiile logice intre termeni. Aceste relatii pot fi inductive („termenul x este implicat de termenul y"; „x este consistent cu y") sau deductive („x este confirmat in y").
Semantica teoriilor stiintifice este, si ea, mult simplificata. Ea comporta trei niveluri conceptuale: a) Termenii comuni se regasesc atat in limbajul stiintific, cat si in limbajul obisnuit. Este vorba de expresii uzuale, de cuvinte de legatura sau de termeni descriptivi care ajuta la transmiterea si intelegerea mesajului stiintific propriu-zis. Inutil de adaugat ca acest complement semantic al teoriei nu ne pune nici o problema: in pedagogie, sensul comun si limbajul natural sunt omniprezente. b) Termenii specifici sunt conceptele-cheie care comunica ideea centrala a teoriei. Sensul lor este clar definit in prealabil, printr-o gramatica explicita. Nici din acest punct de vedere teoriile pedagogice nu fac exceptie. Ele se construiesc si se transmit cu ajutorul unor concepte definitorii: teoria „instruirii formative" a lui Herbart; teoria „comunitatii educative" a lui Natorp; teoria „descolarizarii" a lui Illich; teoria „comportamentului matemagenic" a lui Rothkopf; teoria „evaluarii formative" a lui Scriven etc.
. c) Termenii generali reprezinta consensurile terminologice sau categoriile integratoare ale unei stiinte. Definitia lor nu mai este reluata de fiecare data cand se lanseaza o noua teorie stiintifica. Iata cateva exemple din pedagogie: cultura, educatie, sccijute, finalitate, predare, invatare, evaluare, invatamant, instruire, metoda pedagogica.
in ceea ce priveste pragmatica teoriei, ea a capatat o importanta deosebita. Accentul nu mai este pus pe logica interna a teoriilor stiintifice, ci pe relatiile lor cu actiunea, pe consecintele praxeologice si tehnologice ale asertiunilor, pe capacitatea de a rezolva probleme cu ajutorul semnificatiilor teoretice. in aceasta perspectiva, este de la sine inteles ca nu vom mai putea privi cu dispret „teoriile practice". Astfel, Popper lasa intr-un plan secundar aspectele statice, analiza sintactica si semantica a teoriilor, pentru a se concentra asupra criteriilor care separa stiinta de non-stiinta. Scopul metateoriei, spune Popper (1966, p.49), este de a stabili norme de evaluare si schimbare a teoriilor. Ca urmare, „logica cercetarii stiintifice" devine un proces de selectie naturala a teoriilor.
Evident, aceasta flexibilitate metateoretica convine stiintelor noi, mai putin structurate si dependente inca de limbajul natural al actiunii. Vom incerca sa folosim aceasta oportunitate in analiza functiilor teoriei pedagogice. Vom cauta sa demonstram ca aceste teorii, desi au o consistenta logica nesatisfacatoare, sunt totusi capabile sa rezolve problemele unui „obiect" extrem de dificil. Speram sa dovedim astfel ca, cel putin din punct de vedere pragmatic, teoriile pedagogice sunt la fel de acceptabile ca si teoriile din stiintele fizice.
Pentru aceasta, va trebui insa sa fim de acord ca nu exista un singur model de teorie stiintifica. Va trebui astfel sa acceptam si bastarzii provejiiti din lumea pedagogiei, precum teoria practica si teoria normativa, la fel cum am admis si alte compromisuri epistemologice: „teoria-program" (Lakatos), „teoria structurala" (Stegmiiller), „teoria-ansamblu" (Sneed) si „teoria tehnologica" (Alisch si Rossner).