m4b8bu
Pledoaria noastra in favoarea teoriilor pedagogice va incerca sa demonteze cele trei argumente ale criticilor: a) inutilitatea, atat pentru stiinta, cat si pentru actiunea cotidiana; b) incoerenta logica, datorita ambivalentei descriptiv-prescriptive a propozitiilor; c) incapacitatea de a opera cu legi, ipoteze si principii.
Fiecaruia, ii vom consacra cate un subcapitol distinct.
A. Trei functii ale teoriei pedagogice
Teoriile nu sunt un scop in sine, un fel de gimnastica intelectuala care nu serveste la nimic. Din contra, fiecare teorie are semnificatii ontologice si sociale care depasesc interesul personal al autorilor.
Cea mai veche functie a teoriei stiintifice, incepand cu Aristotel, este de a descrie si a explica. Ulterior, urmare a orientarii „instrumentaliste" sau pragmatice, s-au adaugat si alte functii: a comunica (in interiorul comunitatii stiintifice), a rezolva probleme (indirect, prin consecintele-pragmatice ale asertiunilor) si a critica (alte teorii sau o ordine sociala).
Fara a avea pretentia ca epuizam toate posibilitatile, ne-am propus sa ne ocupam de urmatoarele trei functii ale teoriei pedagogice: a explica, a critica si a intelege. Prima este comuna tuturor stiintelor, cea de a doua este proprie stiintelor sociale iar cea de a treia particularizeaza stiintele umane. Prin aceasta optiune credem ca vom putea cuprinde toate cele trei ipostaze ale stiintei educatiei: ca stiinta experimentala, stiinta sociala si stiinta umana.
I. Explicatia
Majoritatea teoriilor stiintifice ofera o explicatie, un raspuns la intrebari de tipul: „de ce", „din ce cauza" sau „de ce x", unde x este fenomenul caruia vrem sa-i aflam cauza. A explica inseamna deci a cunoaste cauzele, a stabili conexiuni intre date particulare si legi generale.
Structura logica a explicatiei a fost elaborata de John Stuart Mill in cartea sa „A System of Logic" si dezvoltata in zilele noastre de Braithwaite, Hempel, Stegmiiller, Nagel, Albert, Rescher si Apostel.

Dupa acesti autori, explicatia stiintifica se prezinta ca un rationament deductiv unde „explanandum"-ul cuprinde datele sau propozitiile care trebuie explicate, iar premisele („explanans") sunt formate din legi si situatii deja cunoscute (alte date sau enunturi care pot sustine concluzia explicativa). Ca sa construim o explicatie stiintifica, trebuie deci sa se poata deduce faptele de observatie din legi generale si alte fenomene relevante (considerate „conditii antecedente"). Aceste relatii sunt exprimate de Albert (1967, I, p.51) sub forma unui „rationament explicativ":legi generale conditii antecedente fapte de explicat (explanans) (explanandum) unde L), L2, Ln exprima legile generale din care se deduc situatiile individuale din E, iar C^C^, Cn sunt alte fenomene care determina pe E. intre conditiile antecedente si faptele de explicat pot exista raporturi de anterioritate, de parte-intreg, de exemplu si contra-exemplu, de dependenta, cauzalitate, similitudine si analogie.
Explicatia va lua deci forma unui enunt deductiv: E pentru ca L si C.
Aceasta forma clasica a fost numita de Braithwaite (1953) „explicatie nomologica—deductiva", „explicatie prin legi generale" sau „explicatie cauzala".
in stiintele umane au aparut si alte moduri explicative , care se regasesc ca atare si in cercetarea pedagogica. Este vorba in special de explicatia genetica, explicatia teleologica si explicatia prognostica.
1. Explicatia genetica (istorica sau diacronica) este proprie stiintelor consacrate fenomenelor evolutive: este cazul, de exemplu, al explicatiei psihanalitice, analizei psihogenetice sau explicatiei istorice. Dupa Hempel (1965, p.370), este o explicatie post factum, in care datele nu mai sunt raportate la legi generale, ci la tendinte diacronice: „...ea
Pentru detalii se pot consulta urmatoarele surse: Fodor (1972). Granger (1973). Cummins (1983) si Blalock (1984). interpreteaza un fenomen ca fiind rezultatul unui proces de dezvoltare si, in consecinta, il explica prin analiza etapelor de evolutie care au precedat acest fenomen"'.
2. Explicatia teleologica sau „functionala" (Nagel, 1961) se refera la raporturile scop—mijloace sau rol—functii. Aceasta forma de explicatie este foarte frecventa in teoria actiunilor constiente. Majoritatea teoriilor pedagogice sunt explicatii teleologic pentru ca ele deduc mijloacele cele mai adecvate unor scopuri ctate: scopuri conditii antecedente__________ (explanans) actiune potrivita (explanandum)
3. Explicatia prognostica sau anticipativa este, dupa Stegmuller (1969, p.83), o inversiune a explicatiei cauzale (nomotetica-deductiva). Asa cum am vazut, in explicatia cauzala se pleaca de la faptele de explicat carora li se cauta cele mai plauzibile premise: legi, ipoteze, conditii antecedente. Explicatia prognostica este ante factum, fiind simetrica explicatiei cauzale: teoriile ne comunica anumite scenarii sau ipoteze, urmand ca faptele ulterioare sa confirme sau sa infirme aceste generalizari provizorii. Ceea ce diferentiaza anticipatia stiintifica de profetie , spune Stegmuller, este tocmai cunoasterea premiselor teoretice si a conditiilor antecedente. Daca profetia sustine neconditionat ca „x va avea loc", in explicatia stiintifica anticipatia ia o forma contingenta: „x se va produce (sau este posibil sa se produca) daca legea y este adevarata, conditiile z fiind deja cunoscute".
in afara celor patru tipuri de explicatie descrise mai sus (cauzala, genetica, teleologica si prognostica), asupra carora exista un consens relativ, unii autori (Salmon, Newsome, Brodbeck) au adaugat un al cincilea, numit de Hempel (1962) explicatie statistica. Este o explicatie care foloseste ca premise legi statistice, adica generalizari extrase din esantioane aleatoare si restranse la un numar limitat de variabile. Ea foloseste ca argumente frecventa, proportia, repetabilitatea sau constanta relativa a faptelor, exprimate prin enunturi statistice bine circumscrise, de tipul: „dat fiind ca N% din elevi se caracterizeaza prin x in conditiile de observatie y, se poate trage concluzia ca marea majoritate a elevilor din grupul respectiv vor avea caracteristica x, ,daca si conditiile y se vor repeta".
Explicatia statistica este deci o simpla extrapolare de la situatia observata la situatii similare, ceea ce impune unele precautii. Ea este, de fapt, o ajustare a explicatiei cauzale care, in educatie, nu poate fi aplicata la fel ca in stiintele fizice. in acest sens, Brezinka (1971, p.79) ne semnaleaza trei moti\e pentru care, in pedagogie, explicatia cauzala este contraproductn a: a) Selectia si izolarea faptelor de explicat („explanandum") poate duce la simplificari abuzive. In educatie, spune Brezinka, nu exista „efecte" pure, separate de universul care le determina. b) Conditiile antecedente nu se refera decat la situatiile cunoscute sau accesibile cercetatorului. in realitate, lanturile cauzale in care sunt angajate actiunile umane sunt mult mai complexe decat raporturile cauza-efect din natura. c) Legile utilizate de teoriile pedagogice provin, dupa Brezinka, din cercetarile psihologice, biologice sau sociologice. Aceste imprumuturi nu sunt intotdeauna propice pentru explicatiile cauzale ale pedagogiei: „Aceste legi sunt de obicei mult prea generale, astfel incat nu pot fi aplicate direct in explicarea unor fenomene educative concrete. De exemplu, legile invatarii descoperite in urma unor cercetari de laborator, pe cobai in stare de captn ttate, nu pot fi utilizate ca atare intr-un rationament explicativ referitor la invatarea limbilor straine in scoala. O situatie educativa angajeaza mult mai multe variabile, cu totul noi, astfel incat legile deduse dintr-o situatie experimentala simpla nu pot fi utilizate nemijlocit. in timp ce in cercetarile psihologice se elimina deliberat cat mai multe variabile pentru a simplifica conditiile experimentale, in educatie aceste \ariabile reapar inevitabil, intr-un sistem vast, extrem de complex"
Aceste observatii nu trebuie sa ne descurajeze in efortul de a utiliza explicatia stiintifica. Ele ne pun doar in garda contra unei superficialitati metodologice cate ar compromite insasi ideea de explicatie stiintifica. Ele ne mai indeamna sa diversificam si sa completam explicatia cu alte moduri de gandire, mai adecvate fenomenelor umane.
II. Critica
in domeniul care ne intereseaza, critica inseamna cel putin trei lucruri: a) negarea unor realitati (sisteme, institutii, conceptii, fenomene, metode, relatii sociale), considerate ineficiente sau inactuale; b) corectarea sistemului social, prin prezentarea unor alternative plauzibile (alte teorii, alte sisteme normative, alte institutii sau forme de actiune); c) controlul permanent al structurilor instituite (puterea si sistemele ei de legitimare) prin mecanismele de veghe ale „intelligentsia" si societatii civile.
Ca sa devina critica, teoria stiintifica trebuie deci: a) sa conteste consensurile si ordinea stabilita; b) sa propuna o schimbare; c) sa actioneze ca o contraputere, ca un mecanism de reglaj al sistemului social.
Evident, acceptarea acestor atributii ale teoriei stiintifice a devenit posibila in climatul mai concesn al „noii epistemologii". Teoria nu mai este vazuta ca un sistem inchis, static, limitat la o logica interna accesibila doar stiintelor fizice. Semnificatiile teoretice trebuie sa debordeze cadrul strict al asertiunilor si sa inspire reguli de actiune si programe de interventie sociala. Din descriptive si pur explicative, teoriile devin „practice" si normative
De fapt, orice teorie stiintifica este critica, in sensul ca propune un alt adevar, un alt sistem explicativ, alte semnificatii. Aparitia unei noi teorii este intotdeauna rezultatul negarii unor teorii anterioare.
Acest truism epistemologic a devenit cheia de bolta a unui curent de gandire care se inspira din ^criticismul" lui Kant si afirma ca functia esentiala a teoriilor este de a critica. Este vorba de „rationalismul critic" reprezentat, printre altii, de Popper, Musgrave, Albert, Watkins si Koch. in viziunea acestor autori, evolutia stiintei este rezultatul unei competitii interteoretice: „Fara contradictie, fara critica, nu am avea nici un moti\ rational sa ne perfectionam teoriile; nu ar avea loc nici un progres intelectual" (Popper, 1966, p.266).
Criticismul epistemologic a fost treptat extins de la critica unei teorii prin alta, la o teorie critica a intregii societati. Punctul de plecare al acestei schimbari de paradigma il reprezinta Scoala de la Frankfurt, asociata de nume celebre precum Horkheimer, Adorno, Marcuse si Habermas Cu unele nuante, care nu fac obiectul cartii noastre1 , acesti autori considera teoria critica drept o parghie a schimbarii sociale. Astfel, dupa Horkheimer (1972, p.20; 30), teoria nu trebuie redusa la o interpretare a lumii cu ajutorul explicatiei cauzale; ea este purtatoarea unui mesaj pragmatic: „in prezent, cunoasterea-model nu mai este cea asigurata de matematici si stiintele naturii, care relevau de un logos etern, ci teoria critica a societatii a...i Aceasta are ca obiect oamenii ca subiecti ai istoriei si culturii. Este o teorie care nu concepe realitatea doar ca o masa de date care trebuie constatate si, eventual, explicate cu ajutorul legilor probabiliste. Pentru ca ceea ce exista la un moment dat nu depinde doar de natura, ci si de actiunea oamenilor asupra naturii".
Se impune insa o precizare. Critica societatii nu este directa, in sensul ca teoria critica nu isi contesta propriul obiect (sistemul social). Ea
Contributia Scolii de la Frankfurt a fost foarte bme analizata de Maiga (1980) contesta doar teoria normativa care legitimeaza o anumita configuratie a acestui obiect. in speta, Scoala de la Frankfurt nu a negat intreg sistemul social, ci teoria Statului-Providenta si structurile de dominatie ale capitalismului avansat. Teoria critica apare astfel ca o forma particulara a criticismului interteoretic.
in pedagogie, teoria critica a luat indeosebi urmatoarele trei forme: a) Extinderea rationalismului critic la limbajul pedagogic (Brezinka, Konig, Reboul si Peters). Teoria critica a devenit astfel fie o critica a teoriilor concurente, fie o metateorie critica a discursului pedagogic. b) Luarea unei pozitii implicite sau explicite in raport cu puterea. Critica sistemului de legitimare ia forma criticii ideologiei dominante sau a „pedagogiei de emancipare" (Mollenhauer, Lempert, Fischer, Ullich, Gamm, Huisken). Obiectivitatea cercetatorului in educatie, spune Mollenhauer (1968), nu se realizeaza prin separatia, de altfel iluzorie, dintre subiect si obiect. Ea implica detasarea constienta de conditionarile politice si sociale ale puterii, prin critica ordinii instituite. Teoria pedagogica devine un mijloc de „emancipare" si eliberare intelectuala doar in momentul in care critica „statu quo"-ul din educatie. c) Propunerea unui alt sistem normativ si a unui program de schimbare sociala. „Emanciparea"' subiectului nu este suficienta daca ea nu se finalizeaza printr-o schimbare sociala. Asa cum afirma Ullich (1972, p.72), teoria critica este o teorie practica, o teorie a actiunii sociale: „Emanciparea comporta explicarea structurilor educative dar, in acelasi timp, si proiectul de a le schimba; intr-un cuvant, ea consta intr-un proces de reflectie asupra solutiilor si alternativelor de actiune sociala".
Vom avea prilejul sa revenim asupra acestor chestiuni in ultimul capitol, atunci cand vom prezenta stiinta educatiei ca o „Stiinta critica". Sa retinem, pentru moment, doar argumentele care sustin teoria critica ca o forma de cunoastere stiintifica convenabila pedagogiei:
1. intr-un domeniu coplesit de informatii si date faptice, spiritul critic este chiar mai important decat rigorismul empiric. El impune o anumita prudenta si discernamant in selectia si acceptarea asertiunilor.
2. Criticismul se aplica atat cunostintelor, cat si actiunilor, structurilor si institutiilor. Critica sociala devine un instrument al schimbarii si inovatiei pedagogice.
3. Dimensiunea critica face posibile noi criterii de stiintificitate: normativitatea, validarea pragmatica si emanciparea subiectului.
4. Teoria critica slabeste increderea neconditionata in adevarul acceptat sau instituit: adevarul propus de oameni este pluralist, aproximativ si perisabil. Mecanismele dubitative ale invalidarii si schimbarii teoriilor sunt mai importante decat sistemele de legitimare.
5. Teoria critica aduce o viziune mai pragmatica asupra obiectivitatii. Aceasta este perceputa intr-o tripla ipostaza: a) obiectivitatea ontologica, conform careia lumea este obiectiva, independenta de vointa omului; b) obiectivitatea metodologica, care impune rigoarea si precizia metodei; c) obiectivitatea ideologica, care se obtine prin „emancipare", prin detasare constienta de ideologia oficiala; obiectivitatea ideologica confera adevarata libertate a subiectului: el poate critica insasi sistemele de legitimare ale „establishment"-ului.
III. intelegerea
Pedagogia este, inainte de orice, o stiinta umana. De aici rezulta unele conditii epistemologice particulare.
Omul nu poate fi „obiectul" neutru, docil, constant si manipuiabil pe care il cere situatia experimentala: a) experimentarea nu poate avea loc fara consimtamantul „obiectelor"; b) „obiectul" uman evolueaza chiar si in cursul experimentului; c) cunoasterea fiintei umane fiind legata de un proiect, ea poate fi conditionata ideologic.
Dupa Piaaet, o problema-cheie a tuturor stiintelor umane ramane introspectia1 . Obiectul fiind el insusi un subiect, decentrarea obiectiva pretinsa de cunoasterea stiintifica nu mai este posibila. Din care cauza, cercetatorul in stiintele umane este obligat sa faca unele concesii metodologice: „Cu alte cuvinte, desi este o conditie a obiectivitatii, decentrarea subiectului este mai dificil de realizat in cazul in care obiectul este tot un subiect si aceasta din doua motive. Primul este faptul ca limitele dintre subiectul egocentric si subiectul epistemic sunt cu atat mai estompate, cu cat eul observatorului este mai implicat in fenomenele pe care sconta sa le cerceteze din afara. Al doilea este ca, pe masura ce observatorul este «angajat» si atribuie valori faptelor care-1 intereseaza, el capata incredere in cunoasterea lor subiectiva si resimte din ce in ce mai putin nevoia de a recurge la tehnici obiective" (Piaget, 1972a, p.47).
Constatam aici revenirea spectaculoasa in actualitate a unui mod de cunoastere pe care l-am considerat de mult depasit si inutil si de care ne-am debarasat mult prea repede. in dorinta noastra de parvenire la statutul „stiintelor nobile". Asa dupa cum se va \edea. introspectia nu mai este considerata ca o metoda inferioara, non-stnntifica. ci un demers de auto-obsen are si implicare a oservatorului in „obiectul" cunoasterii.
Aceste constrangeri in utilizarea metodei experimentale au stimulat revenirea la abordarile calitative de altadata. S-a relansat astfel vechea dilema pe care Dilthey (ed. 1947, I, p.150) a rezumat-o prin cuvintele celebre: „Noi explicam natura, dar intelegem viata psihica". Este opozitia dintre „erklaren" si „verstehen", dintre explicatie si intelegere, care nu este de fapt decat o replica moderna a antinomiei clasice dintre cauzalitate si finalitate.
Spre deosebire de explicatia cauzala, care constata obiectiv, „din afara", printr-o cunoastere la persoana a treia, intelegerea este o cunoastere intuitiva care interpreteaza semnificatia comuna a unor „texte" aparent incoerente: acte, situatii, fapte, probe, opere. Ele sunt raportate la un „context" integrator: o conceptie despre lume, o mentalitate, un model cultural, un anumit tip de conduita, o experienta istorica comuna, un arhetip.
Explicatia, spune Dilthey, nu este valabila decat pentru obiecte. Cat despre fiinta umana, noi nu putem sa intelegem aproapele nostru decat din interior, prin aprehensiunea ratiunii si motivatiilor sale: „Numim intelegere procesul prin care cunoastem un «interior» prin intermediul semnelor percepute din exterior, cu ajutorul simturilor" (Dilthey, ed. 1947, I, p.150).
Aceasta inseamna, de exemplu, ca nu putem „intelege" activitatea unei masini. Putem insa sa-i examinam modul de functionare printr-o explicatie cauzala. Pe aceasta cale, unele performante ale masinii vor putea fi atribuite unor caracteristici tehnice precise.
Metoda adecvata acestei cunoasteri sintetice si intuitive, apropiata de cunoasterea artistica, este hermeneutica (din greaca: „hermeneusis" = interpretare, traducere).
La origine, hermeneutica desemna ansamblul regulilor necesare pentru interpretarea textelor sacre . Era o disciplina normativa, o „ars interpretandi" inaccesibila profanilor, o tehnica de descifrare a simbolurilor subintelese de cuvantul revelat.
Primul care a transformat hermeneutica intr-o metoda proprie stiintelor umane a fost Schleiermacher. Sub influenta romantismului german (Novalis, Schelling, fratii Schlegel), Schleiermacher vedea in opera de arta sau in textul scris expresia sufletului creatorului. Interpretand opera, spune Schleiermacher, putem intelege autorul chiar mai bine decat acesta s-a inteles pe sine. In acest prim sens largit, hermeneutica era vazuta ca o reconstituire simbolica a creatiei (sacre sau profane).
Este interesant de mentionat ca tratatul de logica al lui Aristotel se intitula „Despre hermeneutica" („Peri Hermeneias").
82
Cu timpul, acest sens s-a impus, astfel incat interpretarea hermeneutica s-a extins la toate produsele culturii. Cel care a favorizat aceasta dezvoltare a fost Dilthey, dupa care hermeneutica este „arta de a interpreta toate documentele umane".
Metoda interpretarii universale a fost considerata drept cea mai potrivita pentru studiul fenomenelor subiective. A aparut astfel, la inceput, o psihologie comprehensiva (Max Scheler, Stern, Krueger, Welleck, Klages, Biihler, Kiinkel), apoi o psihiatrie comprehensiva (Jaspers, Kurt Schneider, Meyer-Gross, Wyrsch, Minkowski) si chiar o sociologie comprehensiva (Max Weber, Rickert, Windelband, Tonnies, Simmel, Troeltsch).
incepand din anii '30, indeosebi in spatiul cultural de limba germana, s-a constituit si o pedagogie comprehensiva ai carei reprezentanti principali sunt Flitner, Nohl, Bollnow, Litt, Weniger, Ballauff, Petzelt si Klafki. Inspirandu-se direct din scrierile pedagogice ale lui Dilthey, acesti autori considera ca pedagogia este o stiinta istorica si hermeneutica. Educatia este o opera culturala si spirituala care trebuie interpretata, nu explicata. Weniger, de exemplu, a interpretat continutul manualelor scolare in raport cu viziunea despre lume („Weltanschauung") pe care o exprima.
Se pare ca nu exista o metoda hermeneutica unica si repetabila. Cel putin, acesta este punctul de vedere autorizat al lui Ricoeur (1969, p.313): „Nu exista o hermeneutica sau un canon universal al exegezei, ci teorii separate si contradictorii privind regulile interpretarii".
Aceste reguli pot fi sintetizate sub forma urmatoarelor exigente:
1) Proiectia afectiva
Dupa expresia lui Dilthey, interpretul trebuie sa intre in "pielea" creatorului. Aceasta inseamna ca subiectul trebuie sa ajunga sa-si reprezinte experienta traita de autorul operei, sa fie capabil sa-i reconstruiasca „interiorul" prin transpunere interpersonala, printr-o proiectie afectiva pe care Lipps (1906) a numit-o „Einfuhlung"" sau empatie.
Este o traducere libera a expresiei germane „Geisteswissenschaftliche
Padagokik" al carei sens literal ar fi mai degraba „Pedagogia - stiinta a spiritului". Noi am preferat totusi termenul de „pedagogie comprehensiva", care ni se pare ca exprima mai bine orientarea hermeneutica si holista a acestui curent.
Era vorba initial de animarea operei de arta. prin interpretare. Floumoy a reluat acest termen in franceza prin „intropathie" iar Titchener 1-a tradus in engleza prin „empathy". cuvant care s-a impus si la noi.
2) Sesizarea sensului
Dilthey inlocuieste ipoteza prin aprehensiunea „contextului". Diversele fragmente de comportament sau „textele" disparate sunt asamblate, ca intr-un „puzzle", sub forma unui „context" explicativ. Stiintele umane nu mai trebuie focalizate pe variabile izolate, simplificate si reduse la elemente inteligibile ca atare, ci pe totalitate sau ceea ce Dilthey numeste „coerenta stabilita".
3) Cercul hermeneutic
Este vorba de o anumita dozare a interpretarii. La inceput, subiectul nu dispune decat de o „preinterpretare" vaga a contextului (la fel de incerta si prudenta ca si ipoteza din rationamentul explicativ). incetul cu incetul, semnificatiile se corecteaza progresiv, pana se ajunge la interpretarea convenabila. Cunoasterea hermeneutica avanseaza astfel in cercuri concentrice, prin reveniri periodice la „contextul" de referinta. Pe masura ce se descifreaza „contextul", va fi inteles mai bine si „textul"; aceasta noua intelegere a textului devine, la randul sau, o premisa pentru intelegerea superioara a „contextului" s.a.m.d. (acest gen de purificari semantice, prin alternanta text—context, a fost numit de Dilthey „cerc hermeneutic").
in educatie, exista multe teorii comprehensive. Indiferent de denumirea sub care s-au impus (teorii holiste, integraliste, personaliste, umaniste sau structuraliste), ele au in comun o abordare hermeneutica: toate incearca sa reconstituie „omul complet" prin interpretarea comportamentelor si faptelor accesibile.