Invatamantul frontal organizeaza corelatia subiect-obiect la nivelul
unei structuri globale in cadrul careia, pe de o parte, "profesorul
indruma si conduce activitatea tuturor elevilor din clasa", iar pe
de alta parte, "fiecare elev efectueaza ceea ce i se cere de catre profesor"
(Tircovnicu, Victor, , . ). m4e21ec
Aceasta forma de organizare a corelatiei profesor-elev, cu o vechime de peste
de ani( Jan, Amos, Comenius si opera sa Didactica magna, publicata in
anul ) institutionalizeaza invatamantul pe clase si lectii, care
reprezinta, in esenta, o modalitate de activitate didactica/educativa
colectiva, proiectata pe baza unui scop pedagogic comun, realizabil insa
in grade diferentiate, in functie de posibilitatile fiecarui elev.
invatamantul frontal prezinta urmatoarele avantaje metodologice:
- angajeaza activitatea profesorului la nivelul intregii clase intr-un
cadru care "ramane principala forma de organizare a procesului de
invatamant", cadru "susceptibil de largi posibilitati
de optimizare" (Tircovnicu, Victor, -, . );
- dirijeaza activitatea elevului in directia insusirii cunostintelor,
deprinderilor si strategiilor fundamentale proiectate la nivelul fiecarei discipline
de invatamant;
- orienteaza initiativa si creativitatea elevului pe baza unor tehnici de munca
intelectuala dobandite anterior, valorificand mijloacele de instruire
puse la dispozitie de profesor;
- genereaza efecte formative relevante in planul educatiei socio-morale
(dezvoltarea sentimentelor, convingerilor si atitudinilor superioare tipice
activitatilor realizate in colectiv.
Practica invatamantului frontal intretine, in acelasi
timp, urmatoarele trasaturi negative:
- caracterul predominant magistrocentrist al predarii, care "limiteaza
activitatea elevului, (...) aflat intotdeauna intr-un raport de
dependenta fata de profesor" (Tircovnicu, Victor, , .);
- caracterul predominant dirijist al predarii-invatarii, care nu stimuleaza,
in suficienta masura, activitatea independenta si gandirea divergenta
a elevului;
- caracterul predominant pasiv al predarii-invatarii, care "nu poate
asigura decat in rare cazuri, participarea tuturor elevilor la procesul
de invatamant, atat din cauza numarului mare de elevi cu care
se lucreaza, cat si a diferentelor insemnate dintre acestia in
ce priveste inteligenta, aptitudinile, ritmul de munca si chiar nivelul de pregatire
anterioara" (Tircovnicu, Victor, , .).
Depasirea acestor limite presupune implicarea actului pedagogic de diferentiere
a instruirii/educatiei la nivelul structurii de organizare frontala a corelatiei
profesor-elev. Solutiile clasice vizeaza:
- "stabilirea unor relatii de tip nou intre profesor si elevi, prin
utilizarea mai intensiva a metodelor euristice (...), prin alternarea organizarii
frontale a invatamantului cu organizarea lui individuala si pe grupe"
(Tircovnicu, Victor, , .);
- deschiderea strategiilor instruirii directive la nivelul unor proiecte pedagogice
de tip curricular, care vizeaza perfectionarea tuturor componentelor procesului
de invatamant (obiective-continut-metodologie-evaluare) angajate/angajabile
si in sens nondi-rectiv;
- organizarea unor grupe de studiu mobile, activate in conditii stimulative
reale, care vizeaza asigurarea succesului scolar al tuturor elevilor;
- perfectionarea comunicarii pedagogice subiect-obiect atat la nivelul
unor circuite verticale (profesor-elev) cat si la nivelul unor circuite
orizontale (elev-elev), operabile in cadrul clasei si in cadrul
grupelor si a subgrupelor de studiu formate in mod deliberat sau spontan;
- adaptarea stilului educational al profesorului la conditiile colectivului
clasei de elevi, cu orientarea prioritara a acestuia de la reflexele autoritare
inchise spre atitudinile participative deschise;
- respectarea integrala a ritmului de munca propriu fiecarui elev. valorificabil
in contextul unor strategii de predare-invatare-evaluare active,
(auto)perfectibile in sens curricular.
Pedagogia diferentiata stimuleaza eficacitatea invatamantului frontal
la nivelul secventelor de instruire/educatie construite special pentru "transformarea
elevului in actor al invatarii" ( Przesmycki, Halina, , .-).
Solutiile, angajate in plan functional-structural, vizeaza urmatoarele
aspecte:
- evidentierea liniei de start, trasata prin intermediul diagnosticului initial;
- adaptarea continuturilor la nivelul unor grupe reale/virtuale care includ:
elevi cu goluri in cunostintele fundamentale; elevi cu nivel limitat de
cunostinte; elevi cu probleme de vocabular; elevi cu cunostinte-capacitati achizitionate
la standarde mimme-medii-maxime\ elevi-problema (foarte slabi-foarte buni):
- adaptarea proceselor de invatare la ritmurile de activitate ale elevilor,
stabilind: suporturi didactice diferite; strategii de predare-invatare-evaluare
diferite; tehnici de evaluare finala aplicate la nivelul lucrarilor de sinteza
si de consolidare a cunostintelor, valorificate in mod diferentiat, individualizat;
- stimularea elevilor-problema, situati la limita inferioara-superioara a standardelor
de performanta-competenta, prin strategii de diferentiere/individualizare specifice:
activitati autonome, fise de munca speciale, contracte/proiecte de activitate
individuala, tehnici de munca in (micro)grup.
