Invatarea reprezinta, din punct de vedere pedagogic, activitatea proiectata de cadrul didactic pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii prescolarului, elevului, studentului prin valorificarea capacitatii acestora de dobandire a cunostintelor, a deprinderilor, a strategiilor si a atitudinilor cognitive. b5n13nb
invatarea, in calitate de activitate umana fundamentala, are un scop propriu, angajat la nivel de finalitate adaptativa, transmisa si actiunilor sale subordonate (scrierea, lectura etc), proiectate si realizate in virtutea unor motivatii specifice.
Produsul invatarii este reprezentat printr-un ansamblu de deprinderi (intelectuale si psihomotorii) strategii cognitive, informatii logice (notiuni, judecati, rationamente; principii, legi), atitudini cognitive, obiectivate in cadrul unor structuri specifice, incluse, de regula, in cadrul programelor (pre)scolare/(post)universitare.
Procesul invatarii angajeaza dimensiunile cognitive, dar si dimensiunile afective, motivationale si volitive ale personalitatii umane care sustin "modificarea sau transformarea intentionala a comportamentului uman, conditionata de experienta traita" (Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, , in Curs de pedagogie, coordonatori: Cer-ghit, Ioan; Vlasceanu, Lazar, , . ).
Factorii activitatii de invatare valorifica dimensiunile evocate la nivel de proces (cognitiv, afectiv-motivational, volitiv) si produsele obiectivate in continuturi specifice (deprinderi, strategii, informatii logice, atitudini cognitive), intr-un cadru planificat la scara individuala si sociala.
Factorii interni ai activitatii de invatare sunt de natura biologica (varsta, sex, dezvoltare mintala, sanatate) si de natura psihologica (dezvoltare inte-lectuala, capacitate cognitiva, atitudine: afectiva, motivationala, caracteriala; stil de invatare).
Factorii externi ai activitatii de invatare vizeaza organizarea (prescolara/universitara a invatarii didactice (obiective stabilite la nivel de politica educationala; continuturi incluse in programele scolare/universitare; metodologia de predare-invatctre-evaluare, propuse in documente pedagogice specifice) si actiunea directa si indirecta a unor medii socioculturale (familie, institutii culturale, politice etc, agenti economici, reprezentanti ai comunitatilor educative nationale, teritoriale, locale).
Din perspectiva stiintelor pedagogice, invatarea reprezinta, in esenta, "modalitatea specific umana de achizitie a cunostintelor, competentelor sau aptitudinilor" (Grande Dictionnaire de la Psychologie, , .).
Din perspectiva psihologiei, invatarea angajeaza "modificarea performantei observate intr-o situatie specifica", fiind obiectivata la nivel elementar si la nivel complex (idem, .-).
invatarea elementara include reactiile de raspuns la stimulii mediului, stimuli fizici, perceptibili, cu actiune imediata. Proiectarea si realizarea sa presupune conditionarea clasica (pavloviana) a raspunsului (plasarea stimulului inaintea realizarii actului) si conditionarea operanta (skinneriana) a raspunsului (plasarea stimulului dupa realizarea actului), ultima varianta fiind dezvoltata prin teoriile behavioriste, bazate pe diferite modalitati de concepere a intaririi raportului stimul-raspuns (prin contiguitate, prin repetitie, prin intensitate, prin validitate predictiva).
invatarea complexa dezvolta "reprezentarea simbolica" a stimulilor angajati pe termen lung, la diferite niveluri de conceptualizare exprimate prin: cunostinte structu-rate-structurante (construite pe schema organizarii functionale a cunoasterii); cunostinte factuale (construirea unei "scheme a clasei", respectiv a "tipului" de obiecte); cunostinte notionale (construite pe o schema abstracta care esentializeaza "insusirile functionale" ale obiectului); cunostinte procedurale (construite pe schema "a sti sa faci", axata asupra "tehnologiilor").
Mecanismele invatarii implica "trei clase" de operatii angajate la diferite niveluri de integrare in actiuni didactice (Idem, .-): a) modificarea cantitativa a unor cunostinte dobandite deja - "invatarea prin augu-mentare" (adaos); b) selectia si memorarea anumitor fapte constatate sau comunicate de altcineva -invatare relationala ("depinde de relatiile cu celelalte cunostinte dobandite" anterior sau simultan); c) activitati mintale superioare angajate pentru "dobandirea noilor cunostinte plecand de la cunostintele deja cunoscute" prin: transfer clasic - utilizarea cunostintelor dobandite in situatii diferite; transfer analogic - "descoperirea unei similitudini partiale intre elementele unei situatii deja cunoscute - "situatia sursa" - si elementele unei situatii care trebuie cunoscuta - ".situatie-tinta"; formulare si testare a ipotezei; inducere prin constatarea identitatii unei caracteristici; generalizarea unei cunostinte, depasind diferite bariere si restrictii; asimilarea noului prin raportare la un exemplu cunoscut.
Teoriile invatarii pot fi analizate la nivelul unor modele psihologice care descriu mai multe tipuri de activitati aplicabile in cadrul scolii. "Psihologia procesului educational" organizeaza aceste modele la nivelul unei piramide care sugereaza ierarhiile si legaturile functionale posibile si necesare in contextul clasei/grupei de (pre)scolari si studenti ( Davitz, Joel, R., Ball, Samuel, I, , . -).
La baza piramidei sunt patru modele psihologice de invatare: a) invatarea conditionala clasica (Pavlov,; Watson, ) angajeaza relatia stimul-raspuns, aplicabila in scoala prin "intarirea reactiilor emotive la stimuli anteriori neutri", stimuli oferiti inaintea declansarii actiunii didactice; b) invatarea prin asociapi contigue (Guthrie, ), implica memorarea mecanica angajata in conditiile in care "orice miscare sau element de comportament, care urmeaza indeaproape un anume grup de stimuli, tinde sa se ataseze de grupul respectiv", fara a mai solicita un stimul-raspuns format anterior. c) invatarea conditionala/instrumentala (Thornidike, ; Huli, ; Skinner, ) defineste intarirea in termeni operationali, aceasta realizandu-se dupa indeplinirea sarcinii didactice, ceea ce "sporeste posibilitatea ca reactia precedenta sa mai apara si in viitor". d) invatarea prin imitatie (Bandura, Ross, ), considerata invatare mecanica, valorifica "modelul" oferit de cadrul didactic care influenteaza comportamentul elevului (atitudinal, didactic, social, moral) exprimat sub forma unor reactii noi: inhibitorii, reduse sau intarite; dobandite, consolidate etc.
Al doilea nivel al piramidei include doua modele psihologice de invatare: e) invatarea prin generalizare (Kendler, ) valorifica similitudinile evidente dintre un complex de stimuli si alt complex de stimuli, respectiv situatia in care "stimulii similari produc (sau daca sunt doar apropiati nu produc) acelasi raspuns ca stimulul original". f) invatarea prin discriminare (Kendler, , ) presupune reactualizarea u-nor notiuni de baza care asigura diferentierea stimulilor apropiati de cei originali, respectiv, a stimulilor care nu produc acelasi raspuns cu stimulul original.
Al treilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de invatare: invatarea conceptelor. g) invatarea conceptelor (Piaget, ; McDonald, ) angajeaza "o clasificare a stimulilor care au caracteristici comune", clasificare realizabila la diferite niveluri ierarhice "astfel incat un concept cu grad superior poate fi inteles numai daca elevul stapaneste deja conceptele de grad inferior si percepe relatiile dintre ele".
Al patrulea nivel al piramidei include un singur model psihologic de invatare: invatarea principiilor. h) invatarea principiilor (Bruner, ; Gagne, ), angajeaza "un lant de concepte" integrate la nivelul cunostintelor incluse de regula in programele scolare/universitare care solicita si aplicarea acestora in situatii noi.
Al cincilea nivel al piramidei include un singur model psihologic de invatare: invatarea prin rezolvare de probleme. i) invatarea prin rezolvare de probleme (Ausubel, ) angajeaza practic cunostintele dobandite pentru "umplerea unui gol", facilitind aprofundarea informatiilor si perfectionarea deprinderilor, dar si "inzestrarea elevilor cu (noi) informatii, deprinderi, atitudini".
Al saselea nivel al piramidei, nivelul de varf, include un smgur model de invatare: invatarea comportamentelor creatoare. j) invatarea comportamentelor creatoare (Guilford, ; Mckinnon. ; Hilgard, ; Ausubel, ) angajeaza rezolvarea unui tip special de problema, si-tuatia-probIerna, care solicita flexibilitatea gandirii, respectiv: aplicarea cunostintelor dobandite intr-o maniera noua, originala; "indeplinirea unui scop recognoscibil"; "implicarea, in elaborarea raspunsului, a unor intuitii neasteptate care trebuie dezvoltate a-decvat".
invatarea scolara poate valorifica modelele psihologice prezentate anterior in vederea realizarii obiectivelor pedagogice specifice procesului de instruire: dobandirea deprinderilor intelectuale si motorii adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobandirea strategiilor cognitive adecvate sarcinilor didactice proiectate; dobandirea informatiilor logice (concepte fundamentale-operationale, judecati, rationamente, clasificari, principii, legi), necesare pentru indeplinirea sarcinilor didactice proiectate; dobandirea atitudinilor cognitive (afective, motivationale, caracteriale) necesare pentru perfectionarea continua a resurselor didactice interne ale fiecarei personalitati umane.
invatarea scolara promoveaza paradigma activitatii didactice constiente, bazata pe interactiunea a doua tipuri de mecanisme psihologice:
- mecanismul receptarii, care prezinta "materialul de invatat" sub forma de produs care trebuie inteles prin raportare la materialul invatat anterior;
- mecanismul descoperirii, care prezinta "materialul de invatat" in termeni de proces, care trebuie realizat in sens complementar, prin raportare la materialul invatat deja, bazat pe intelegerea mesajului didactic.
Paradigma invatarii constiente ( Ausubel, David, P.; Robinson. Floyd, G., , .-) - opusa paradigmei invatarii mecanice, bazata pe reproducerea mesajului didactic la nivelul memoriei - caracteristica mediului scolar, implica respectarea urmatoarelor premise si conditii pedagogice:

a) premise pedagogice:
- integrarea "materialului de invatat" in structura activitatii cognitive a elevului;
- asocierea "materialului de invatat" la "o forma verbala diferita dar echivalenta" si la relatia nearbitrara dintre "noul item de invatat" si "itemurile relevante" la nivelul activitatii cognitive a elevului; b) conditii pedagogice:
- raportarea "materialului de invatat" la structura cognitiva dobandita deja de elev, "in mod substantial si nearbitrar";
- valorificarea potentialului elevului in directia dobandirii unor "idei relevante" Acunos-tinte-ancora) despre "materialul de invatat";
- asocierea "materialului de invatat" la noile idei dobandite in vederea aprofundarii a-cestuia in cadrul unor forme de organizare a informatiei deschise perfectionarii.
Paradigma invatarii constiente promoveaza patru tipuri de activitati cognitive caracterizate prin faptul ca "elevul incearca sa retina ideea, legand-o de ceea ce stia dinainte, dandu-i astfel un sens" (idem, .; si .-). a) Activitatea de invatare prin reprezentare implica:
- asigurarea saltului de la invatarea mecanica (in cadrul careia informatia dobandita, mai ales prin mijloace empirice, nu este legata de cunostintele anterioare) la invatarea constienta (in cadrul careia informatia, procesata logic, este legata de cea anterioara. dobandind un anumit sens);
- insusirea sensurilor unor simboluri individuale, integrate in structura cognitiva a (pre)scolarului prin denumirea ( rolul limbajului) imaginii rezultate dintr-o experienta senzoriala anterioara;
- prelucrarea imaginii senzoriale anterioare, prin asociativitate cu materialul care trebuie invatat, astfel incat aceasta sa devina "o imagine redusa" /esentializata sau mai putin intensa decat aceea rezultata din perceperea nemijlocita a fenomenului respectiv;
- constientizarea faptului ca "orice obiect are un nume care capata forma unui simbol verbal", la care poate fi atasata "imaginea evocata de acest obiect" - intelegerea generala a situatiei respective fiind reflectata prin "propozitia echivalentei reprezentative". b) Activitatea de invatare a notiunilor implica doua stadii:
- stadiul formarii notiunilor - "proces de descoperire prin inductie a atributelor distinctive ale unei clase de stimuli";
- stadiul denumirii notiunilor - proces declansat atunci cand "atributele distinctive" nu mai trebuie (re)descoperite de cel ce invata pentru ca ele sunt prezentate sub forma de definitie, situatie in care invatarea notiunilor asigura practic asimilarea notiunilor. c) Activitatea de invatare a propozitiilor implica realizarea unor raporturi intre notiunile asimilate, raporturi proiectate de elevi la nivelul unor:
- relatii de subordonare, bazate pe "subsumare derivativa" (noul material invatat ilustreaza o propozitie mai cuprinzatoare) si "subsumare corelativa" (noul material invatat reprezinta o extindere a materialului invatat anterior);
- relatii de supraordonare, bazate pe dezvoltarea noului material invatat in cadrul unei sfere de referinta tot mai cuprinzatoare;
- relatii combinatorii, care sustin noul material invatat pe baza unui model "cu sens structural echivalent" care nu este nici subordonat si nici supraordonat. d) Activitatea de invatare prin descoperire implica doua stadii distincte din punct de vedere calitativ:
- stadiul rezolvarii problemelor care presupune: sesizarea "problemei" definita ca "un gol" intre cunostintele actuale ale elevului si cunostintele necesare elevului pentru ga-

sirea solutiei prin aplicarea notiunilor si propozitiilor in forma de organizare dobandita anterior;
- stadiul rezolvarii situatiilor-problema, care presupune sesizarea "situatiei-problema" definita ca "un gol" intre cunostintele actuale ale elevului si cunostintele necesare pentru gasirea solutiei prin aplicarea notiunilor si propozitiilor invatate, intr-o forma de organizare noua, aflata chiar in contradictie cu forma de organizare dobandita anterior (ceea ce solicita nivelurile superioare ale creativitatii).
Factorii care determina rezultatele invatarii pot fi analizati dintr-o perspectiva prioritar pedagogica si dintr-o perspectiva prioritar psihologica. a) Perspectiva prioritar pedagogica ( Cerghit, Ioan; Oprescu, Nicolae, in Curs de pedagogie, coordonatori, Cerghit, Ioan; Vlasceanu. Lazar, ,. ) implica analiza factorilor care reflecta doua categorii de conditii: ale invatarii:
- conditiile interne, care sunt de natura biologica (varsta, sex, dezvoltare fizica, starea sanatatii) si de natura psihologica (dezvoltare intelectuala, nivelul afectiv-moti-vational, capacitatea de efort voluntar, stilul de invatare);
- conditiile externe, care sunt dependente de organizarea scolara (calitatea proiectarii si a realizarii activitatii didactice si extradidactice) si de mediul sociocultural (calitatea pedagogica a familiei, a microgrupurilor cu care elevul intra in contact, a comunitatii educative nationale, teritoriale si locale). b) Perspectiva prioritar psihologica implica analiza urmatorilor factori ai invatarii: particularitatile elevului - situatia de invatare - particularitatile cadrului didactic ( Wlodarski, Ziemowit, ).
Particularitatile elevului vizeaza trei categorii de insusiri functionale:
- insusirile functionale generale, reprezentative la scara "speciei umane", sintetizate in capacitatea de invatare constienta, verbala, care valorifica deplin procesele cognitive superioare (gandirea-memoria-imaginafia), aptitudinile structurate pe fondul inteligentei generale, stimulate afectiv, motivational si caracterial;
- insusirile functionale specifice, dependente de dezvoltarea personalitatii la nivelul diferitelor varste psihologice, respectiv varste prescolare-scolare-postscolare-universitare-postuniversitare si la nivelul diferitelor conditii si roluri statuate sociocultural;
- insusirile functionale individuale, dependente de nivelul calitativ al inteligentei (generale si speciale), de nivelul calitativ al motivatiei pentru invatare, de nivelul calitativ al aptitudinilor generale si speciale, orientate pe diferite domenii ale invatarii.
Situatia de invatare vizeaza:
- factorii care preced invatarea: starea generala a clasei/ a elevului; nivelul de cunostinte dobandit anterior prin intermediul scolii - prin intermediul mediului sociocultural, familiei etc;
- factori care actioneaza in timpul invatarii la nivelul unor conditii externe (mediul comunitatii scolii,clasei, microgrupului; recompense, sanctiuni, anuntarea rezultatelor cu scop de intarire pozitiva-negativa) si la nivelul unor conditii interne (modul de organizare al invatarii, stimularea psihologica a corelatiei sw/ecf/educator-oA/ec//educat), activarea unor tehnici de invatare rapida, integrala, divizata, prin exercitii etc;
- factori care succed invatarea: conditiile care asigura integrarea cunostintelor in comportamentul general si special al elevului (exersarea cunostintelor in diferite contexte, preintampinarea fenomenului uitarii).
Particularitatile cadrului didactic, determinate de calitatea procesului de formare initiala si continua, instituit la nivel de sistem, vizeaza:
- stilul educational (democratic - permisiv- autoritar);
- tactul pedagogic (reflecta corelatia dintre: responsabilitatea pedagogica - sensibilitatea pedagogica - inteligenta pedagogica; principiul raportarii elevului Ia sine - principiul devenirii elevului);
- aptitudinea pedagogica determinata de corelatia dintre capacitatea de comunicare-cunoastere-creativitate, obiectivata la nivelul strategiei de proiectare si de realizare a activitatii de predare-invatare-evaluare.
Variabilele care influenteaza rezultatele invatarii reflecta potentialul elevului exprimat la nivel intelectual si nonintelectual. a) Variabilele intelectuale exprima capacitatea elevului de: cunoastere si de comunicare ( relatia gandire-limbaj); rezolvare a problemelor ( rolul inteligentei generale si speciale); rezolvare a situatiilor-problema ( rolul creativitatii generale si speciale). b) Variabilele nonintelectuale exprima atitudinea elevului fata de activitatea de invatare, exprimata in plan: afectiv (sentimentele pozitive dezvoltate in raport cu invatarea); motivational (gradul de interiorizare a motivului invatarii); caracterial si voliti-onal (rolul invatarii in structurarea personalitatii).