d7p9pt
Pentru a facilita intrarea in problematica educatiei axiologice, mai putin discutata si conturata, vom avansa, pentru inceput, un glosar minimal de lucru, in curs de structurare intensionala si extensionala. Facem precizarea ca acest glosar este valabil si pentru tema dedicata educatiei interculturale. atitudine interculturala - forma de raspuns la. pluralismul cultural prin care, stipulandu-se afirmarea fiecarei culturi cu normele sale specifice, se ajunge la o sinteza de elemente comune, pentru conturarea unui mediu modelator, ca baza a intelegerii la nivel zonal sau mondial, in vederea construirii unei civilizatii noi. Scoala, acceptand principii ca toleranta, respectul reciproc, egalitatea ori complementaritatea valorica a culturilor etc., va fructifica diferentele culturale si valorile spirituale locale, dar le va racorda, simultan, la cele generale ale umanitatii. Si aceasta, prin pregatirea elevului pentru receptarea valorilor generale, in-tegrative, fara insa a-1 lipsi de cele grupale sau specifice prin care, de fapt, „va intra" si se va insera in orizontul tot mai larg, mai nuantat al culturii mondiale. atitudine inulticulturala - varianta de raspuns la pluralismul cultural, caracterizata prin afirmarea culturii unui grup uman in chip autarhic, fara posibilitatea compararii sau contaminarii cu alte culturi, conducand la riscul inchiderii in propriile limite si posibilitati. Cultura unei macro-colectivitati apare ca un mozaic de elemente juxtapuse, fara interpretari, comunicatii sau difuziuni. Atitudinea este intalnita in plan educational atunci cand scoala, chiar daca militeaza pentru afirmarea culturilor minoritare, nu asigura o integralitate si o deschidere reciproca intre acestea, o familiarizare - de pilda - a tuturor exponentilor culturilor parcelate cu note sau trasaturi ale culturilor populatiilor aflate in relatie de contiguitate pe baza unor valori-liant, unificatoare. axiologie - ramura a filosofiei care se ocupa cu teoria valorilor (de la gr. axios - „valoare" si logos - „teorie"). Axiologia a fost initial dezvoltata de filosoful german Lotze (in sec. al XlX-lea) si de scoala de la Baden (Rickert, Windelband etc). axiologie pedagogica - directie noua in campul stiintelor educatiei ce rezulta din conexiunea disciplinara a pedagogiei cu axiologia, dar si cu estetica, etica, antropologia etc. Ramura prin excelenta filosofica, mai putin conturata, ar putea avea ca preocupare delimitarea valorilor educationale deziderabile ale travaliului educatiei. Ar mai putea avea drept centru de interogatie fundamentarea axiologica a finalitatilor educationale, a continutului invatamantului, a metodologiei instruirii, a formelor de desfasurare a activitatilor educative, iar aceasta atat intr-o perspectiva descriptiva, cat si normativa. Axiologia pedaeosica noate fi rim la varianta istorica, prin reprezentanti precum Ed. Spranger, Th. Litt, L. Berard, L. Volpicelli, St. Barsanescu, si mai putin la varianta disciplinara, metodica, ce tinde sa-si mentina autonomia si sa se diferentieze in functie de genurile culturale - pedagogia muzicala, a artelor plastice etc.) competenta axiologica - capacitatea subiectului de a evalua operativ noii sti-muli culturali si de a-i integra sau conexa intr-un sistem. Capacitatea de punere in evidenta a noi coduri de referinta sau de descoperire a noi conexiuni in campul valorilor. Este exigenta superioara a educatiei axiologice, care presupune maximum de autonomie culturala a educatilor. constiinta axiologica - aspectul intentional al constiintei umane de instituire a sensului valoric pentru un obiect sau fapt imanent; puterea constiintei de a extrage un obiect sau eveniment din neutralitatea existentei ontice si de a le innobila prin introducerea acestora intr-un regim existential nou, ce confera sensuri si functii superioare; capacitatea constiintei de reorganizare a lumii in acord cu repere transcendente si constiinta acestei capacitati; depasirea datului real prin supraadaugarea perpetua de calitati noi la cele vechi; disponibilitatea constiintei de a perfectiona realul pe baza „irealului" etc. educatia axiologica - educatia pentru si prin valori autentice. Se pun, insa, cel putin doua probleme : a. daca nu cumva suntem in prezenta unei exprimari tautologice, caci educatia nu se poate face decat in spiritul anumitor valori (vezi si cazul discutatului principiu didactic, cel al invatamantului educativ); b. ce realitate ar acoperi noul concept: o latura a educatiei, o „noua educatie" sau un nou principiu al invatamantului?

Cum raspundem noi la cele doua chestiuni ?
• Exprimarea nu este tautologica in masura in care includem in sfera valorilor si valorile negative. Educatia axiologica ar avea in vedere numai educatia care s-ar realiza in perspectiva valorilor autentice, validate ca atare de o anumita practica socio-culturala. Desigur ca si educatia, in conditiile de dictatura (fascista, comunista), era directionata de anumite valori, unele din pacate negative (le putem numi si antivalori, dar nu iesim din sfera axiologicului). Educatie in perspectiva axiologica inseamna : a orienta procesul educativ pe traiectele cele mai profitabile sub aspectul eficientei, a identifica sau exploata momentele didactice privilegiate, a raspunde la toate cautarile prin cele mai bune alegeri, a stabili de fiecare data o ierarhie de obiective variabile hic et nune, a actiona in numele unei ordini de prioritati.
• Credem ca toate laturile educatiei pot fi concepute in perspectiva axiologica (nu numai educatia estetica sau cea morala, cum s-ar parea la o prima privire). Valorile fundamentale pot fi decelate atat corelat, pe linia specificitatii laturilor educatiei (pentru educatia intelectuala - adevarul, pentru cea morala - binele, pentru educatia estetica - frumosul etc), dar si sincretic, pe filiera nespecifica de gandire, dar si praxiologie de care pot beneficia toate laturile educatiei, atat cele „clasice", cat si cele „noi". inscrierea invatamantului in perspectiva axiologica este o chestiune pentru toti factorii implicati in educatie. Educatia axiologica este un principiu de actiune caruia toate secventele, toate influentele si toti actorii trebuie sa i se subordoneze. referential axiologic - totalitatea valorilor incorporate de subiect, care conditioneaza aditionarea de alte valori; totalitatea premiselor atitudinale si comportamentale fata de valorile ce sunt actualizate in fiecare act de valorizare. Referentialul axiologic include atat elemente stabile (trasaturi de personalitate, deprinderi fixate, „capitalul cultural" achizitionat deja), cat si aspecte variabile, circumstantiale. valori educationale - finalitatile educationale, concepute in perspectiva axiologica. Ele vizeaza atat valorile fundamentale (Frumosul, Binele, Adevarul), care pot patrunde in mod explicit, prin continutul invatamantului, cat si valorile instrumentale, implicite, care se pot atasa metodelor didactice utilizate, formelor de organizare si realizare a educatiei, mijloacelor tehnologice si financiare desfasurate.
1. De la filosofia valorilor la pedagogia culturii
Reflectiile despre valoare sunt numeroase, mai ales in perioada moderna. Im. Kant poate fi considerat primul ganditor care a pus temeiurile filosofiei valorilor si a culturii, elaborand principiul autonomizarii si diferentierii in cultura. Conceptul de valoare - la filosoful german - este strans legat de analiza valabilitatii din sfera teoreticului, a normativitatii si a creatiei estetice.
Fara sa fortam nota, in identificarea sugestiilor teoretice pentru pedagogia culturii, am putea sa ne raportam pe scurt la curentul numit „filosofia vietii", avandu-i ca reprezentanti pe W. Dilthey, O. Spengler, Fr. Nietzsche si Ed. Spranger. Dilthey este cel care, incercand sa clasifice stiintele in doua categorii - stiinte ale naturii si stiinte ale spiritului, a relevat rolul intelegerii, trairii, comprehensiunii valorilor pentru grupa stiintelor spiritului, prima grupa bazandu-se pe explicarea fenomenelor. Reprezentant al „morfologiei culturii", O. Spengler a stipulat existenta unor stadii, „varste" ale culturii si a admis incomunicabilitatea dintre culturi, fiecare formand o unitate inchisa. Orice cultura „s-ar termina" printr-o faza de civilizatie, care nu constituie decat decadenta, moartea ei, din cauza precumpanirii spiritului intelectualist, utilitarist si oportunist. Aceasta idee o regasim si la Fr. Nietzsche care, in plus, face apologia supra-omului prin „vointa de putere" si aspiratia spre creatia de valori.
Poate cel mai interesant ganditor, pentru tema noastra, este Eduard Spranger (1882-1963), ce va pune bazele pedagogiei culturii propriu-zise. Dupa Spranger, eul, ca spirit subiectiv, se raporteaza la spiritul obiectiv, iar omul devine om prin asimilarea culturii obiective. „Viata" culturii cuprinde doua aspecte : crearea de supraindividuale si crearea valorilor. Ea se realizeaza, cu prioritate, prin transformarea valorilor obiective in valori subiective. Educatia are ca ultim tel - in conceptia autorului amintit - dezlantuirea in subiect a spiritului normativ, autonom, care actioneaza ca un imperativ intern, indemnand fiinta umana sa stea in serviciul valorilor spirituale. In acest fel, se construieste personalitatea veritabila. Admitand sase tipuri de valori fundamentale, Spranger va ajunge la urmatoarea tipologie a personalitatilor umane (1930, pp. 121-278): a. Personalitatea teoretica - centrata pe adevar, interesata de cunoasterea adecvata a realitatii, este neindemanatica practic, nu ia in seama valorile estetice, este individualista, respinge misticismul. b. Personalitatea economica - are ca preocupare fundamentala utilul, este omul practic, legat de realitate, chiar egoist. c. Personalitatea estetica - indreptata prioritar spre frumos, prezinta o aversiune fata de concepte, este indiferenta economic si lipsita de disciplina. d. Personalitatea sociala - manifesta devotament pentru oameni, probeaza o comunicabilitate ridicata si o simpatie fata de semeni; in aceasta categorie este inclus si profesorul care trebuie sa se caracterizeze prin devotament pentru copil si societate. e. Personalitatea politica - are ca valoare centrala dreptatea, trebuie sa probeze autoritate, vointa, putere de a conduce. f. Personalitatea religioasa - centrata pe divin, are capacitatea de a prinde sensul lumii.
Plecand de la aceste „specializari" funciare ale oamenilor, Spranger sustine necesitatea tratarii diferentiale a elevilor, potrivit valorilor spre care ei se orienteaza. Cum afirma St. Barsanescu, Ed. Spranger, prin teoria tipurilor, va opune vechii psihologii analitice, asociationiste, o psihologie structuralista, orientata axiologic (1976, p. 224).
in literatura de specialitate, valoarea a fost conceputa sub cel putin trei infatisari teoretice: transcendentalismul, subiectivismul si obiectivismul axiologic. Miscarea transcendentalista plaseaza valoarea intr-un spatiu transcendent, supra-individual si atemporal, intr-un orizont al valabilitatii eterne, desprins de orice contingenta empirica.
Pentru neokantianul H. Rickert, valoarea inseamna depasire, transcendere; ea nu este in opozitie cu nonvaloarea, ci cu existenta. Pentru acest filosof valoarea nu exista, ci valoreaza. Negarea unui existent ne duce la nonexistent, iar negarea unei valori ne duce la nonvaloare, dar aceasta exista. Individul poate articula valorile eterne cu existenta, prin valorile culturale. M. Scheler, alt exponent al acestei directii, admite existenta a doua lumi: cea a lucrurilor si cea a valorilor. Lucrurile sunt purtatoare de valori, dar nu se identifica cu calitatile axiologice. Valoarea este independenta de purtatorul material, de bunul ce o incorporeaza, inaintea obiectelor frumoase, exista frumusetea. Valoarea nu depinde de experienta morala sau estetica, ci este o conditie a acestei experiente. Nu valorile, ci doar cunoasterea noastra cu privire la ele este relativa. Pozitia subiectivista nrice dimensiune transcendenta a vointei, dorintei, preferintei. Valoarea se aplica acolo unde avem de-a face cu o ruptura a indiferentei, a egalitatii dintre lucruri. Valoarea se gaseste „in opozitia naturala pe care noi o stabilim intre important si accesoriu, principal si secundar, semnificativ si nesemnificativ, esential si accidental, justificabil si nejustificabil" (1951, p. 4). Obiectivismul axiologic afirma ca valoarea este o calitate inerenta lucrurilor. Calitatea, pentru pragmatici, este data de utilitatea si de uzanta lucrurilor. Pentru E. Durkheim, valorile sunt obiective pentru ca sunt imperative si sunt imperative pentru ca sunt sociale.
Trebuie sa recunoastem ca cele trei pozitii surprind aspecte reale ale fenomenologiei valorilor si toate pot fi fructificate intr-o posibila axiologie pedagogica. Am mai putea apela, de asemenea, si la alte perspective de intelegere a fenomenului cultural: perspectiva pedagogico-religioasa (prm Rabindranath Tagore - de pilda - care prin acel „salas al pacii" de la Santiniketan urmarea regenerarea spirituala a elevilor prin meditatia religioasa), cea antropologica (B.B. Taylor, CI. Levi-Strauss, R. Linton etc.) sau cea sociologica (L. Goldmann, P. Bourdieu etc).
Literatura romaneasca are reprezentanti remarcabili in domeniul filosofiei valorilor (L. Blaga, T. Vianu, P. Andrei, M. Ralea, C. Noica), ale caror reflectii inedite pot fi oricand recuperate si integrate in pedagogia orientata axiologic. Sa amintim doar de contributiile lui St. Barsanescu, cel mai important exponent al pedagogiei culturii de la noi. Format la scoala germana si influentat intrucatva de Ed. Spranger, al carui student a fost, pedagogul iesean concepe educatia intr-o perspectiva valorista • „Educatia este activitatea de a inrauri pe individ, orien-tandu-i evolutia in directia vibrarii si crearii valorilor printr-o opera tripla de ingrijire, de indrumare si cultivare" (1935, p. 159). in raportul ei cu educatia, cultura poate fi conceputa sub trei aspecte. Mai intai, cultura este inteleasa ca totalitate a valorilor realizate de spiritul uman, vehiculate de stiinta, arta, morala, religie, drept etc. Este o creatie a omului, ce se obiectiveaza in carti, tablouri, monumente etc. Prin intermediul lor, omul se educa.
Conceputa astfel - adica static - cultura reprezinta mijlocul de perfectionare a omului, instrumentul principal de innobilare a umanitatii, iar, in raport cu formarea, ea este un mijloc de educatie si, deci, apartine tehnicii educative. Dar cultura - sustine Barsanescu - poate fi privita si ca un proces de perfectionare, de innobilare a spiritului si vietii umane, deci intr-o perspectiva dinamica, drept activitate de educatie. Astfel conceputa, opera de cultura se confunda cu opera de educatie. in al treilea rand - continua universitarul iesean - cultura nu exista in afara de om. Cartea se trezeste din amorteala cand e citita, opera de arta cand e contemplata, templul inceteaza a mai fi o simpla aglomerare de pietre cand cineva se roaga in el. Nici o cultura nu poate sa dureze fara purtatorii ei. inteleasa in aceasta forma, ca stare de spirit, ca putere de intelegere si traire a valorilor, cultura nu este nici mijloc, nici actiune, ci devine scop al educatiei (1935, p. 167). Tehnologia didactica se poate converti intr-o didactica a culturii - prima treapta spre o pedagogie a culturii. Cultura generala nu mai este pur intelectuala, de asimilare, ci e cultura ideilor traite, animate. Iata cateva fragmente din gandirea
2. Scurta introducere in cadrul de relationare valorica
Valorile contribuie la cristalizarea unui spatiu axiologic la fel de necesar ca si alte orizonturi de care omul are nevoie in chip imperios. Am putea aprecia ca relatio-narea axiologica hitemeiaza insasi existenta umana, pentru ca omul este singura fiinta in stare sa s^ raporteze proiectiv, atitudinal si preferential la lume.
Valorizarea intervine ca sa mascheze sau sa atenueze o insatisfactie, o lipsa, o carenta. Ea este semnul unei neimpliniri pe care omul o resimte atunci cand realitatea se dezvaluie in platitudinea limitelor sale. Lucrurile din jurul nostru fiinteaza si in masura proiectiilor noastre in legatura cu importanta acestora. Descentrarile si recentrarile valorice ale lumii constituie motorul raportarilor practice intretinut^ de om cu existenta reala, dar, mai ales, cu cea posibila. De aici deriva dimensiunea orientativa a valorii pentru om. Valoarea se naste din actiune, dar este si fermentul ei. Si este cu adevarat de-abia atunci cand se materializeaza intr-un anumit mod de a fi sau de a face.
Termenii relatiei axiologice (pe de o parte, subiectivitatea, iar, pe de alta parte, existenta materiala si ideala ce candideaza la validarea valorica) nu sunt atat de distincti si inseparabili incat sa nu sufere o contagiune reciproca. Dimpotriva, suprapunerea partiala (nu numaidecat din punct de vedere ontic) pare sa fie conditia oricarei instituiri axiologice. Caci numai ce se aseamana (la propriu) se apropie si se uneste (la figurat).
Intersectia celor doi termeni, pe care ii invocam in actul valorizarii, se conformeaza urmatorului scenariu : omul, intrecandu-si conditia de semnalizator al lucrurilor si evenimentelor, va incerca sa le semnifice si sa le ierarhizeze, dand curs preferintelor si proiectelor sale. Pentru aceasta, el trebuie sa se orienteze, sa fie maleabil si sa-si <idecveze facultatile in consens cu exigente proxime. Subiectul isi „iese" din fire, dilatandu-si conditia, devenind un sine largit, ajungand sa fie chiar un „altcineva". Doar asa insul va reusi sa perceapa si altceva decat propria inter ioritate.
Totodata, realitatea ce urmeaza a fi ordonata paraseste imobilismul determinat de fireasca lui „outicitate". Obiectele acestei realitati (inclusiv ideale) vor „invia" prin suflul (bine)voitor al eului axiologic care le va ordona (dispersa?) intr-un camp valoric, mai mult sau mai putin stabil, puternic tensionat de interese, aspiratii, afecte si alt§ mobiluri circumstantiale. Asadar, eul axiologic „se duce" catre obiectele care-i incita atentia, iar acestea, la randul lor, „vin" intr-un spatiu dimensionat si flexionat subiectiv. Sa observam, in acest context, pozitia centrala si rolul covarsitor al subiectului in orice prestatie valorizatoare.
Jonctiunea dintre cele doua entitati angajate in valorizare se bazeaza pe o afinitate originara, care genereaza si legitimeaza orice „intalnire" autentica. Faptul este bine surprins - de pilda - de filosofi sau artisti. „Nu m-ai cauta, daca nu m-ai fi gasit" - crede Blaise Pascal. „Daca in sufletul tau nu salasluieste un tem Afinitatea de care pomeneam mai sus explica deschiderea receptiva - de principiu - pe care trebuie sa o posede subiectul, pentru intampinarea lumii ce il inconjoara. Lumea ni se deschide pentru ca (si) noi ne deschidem ei. Iar aceasta deschidere trebuie sa fie obiectivul principal al unui travaliu educativ.
3. Constituirea referentialului axiologic
in calitatea de depozitar si fauritor de cultura, omul este singurul in masura sa-si valorizeze creatiile. Produsele culturale candideaza, prin om, la statutul de valori. Ele se desprind din conditia de existenta neutrala, pentru a parveni la existenta inzestrata cu sens. Trecerea de la o stare la alta pune in evidenta rolul referentialului axiologic, care modifica statutul lucrurilor si al evenimentelor. in fond, din punct de vedere ontic, lumea ramane identica, suficienta siesi. Ceea ce se schimba sunt atributele valorice ale acestei lumi, ce se nasc in cadre distincte de referentialitate.
intelegem prin referential axiologic totalitatea mobilurilor individuale si a normativelor supraindividuale, interiorizate de subiect, care fiinteaza in orice act de valorizare. El antreneaza atat elemente relativ stabile, consubstantiale individului (trasaturi de personalitate, grad de cultura etc), cat si elemente variabile ce tin de contextul valorizarii (climat socio-cultural, cadru ideologic sau elemente accidentale).
Sub aspect genetic, cadrul referential se instituie prin asimilarea individualizata a reperelor valorice, deziderabile sau recomandate la un moment dat. in acelasi timp, el trebuie sa ramana o realitate permeabila la noi stimuli culturali, asigurandu-se, in acest fel, functionalitatea si operationalitatea in acord cu parametrii virtuali. Dar, referentialul axiologic este el insusi o valoare culturala dobandita, ce conditioneaza asimilarea altor valori. Reajustarea „din interior" se face dupa criterii deja presupuse. Suntem in prezenta unei dezvoltari, oarecum, autotelice.
in ce masura nucleul existent al referentialului axiologic permite aditionarea de repere valorice noi, reclamate de stimuli culturali inediti? Nu cumva noile „depuneri criteriale" sunt identice la „chip si infatisare" cu acel cumul incipient, care ar permite doar o crestere cantitativa, dar nu si o schimbare de calitate, cand exteriorul ar impune-o ?
Daca elementele supraetajate ar prelungi numai cantitativ nucleul initial, s-ar putea pune in chestiune statutul acestui punct de plecare. Sa presupunem ca el este o forma stabila, care genereaza o anumita legitate si fixitate in alegeri. Discriminarea unor noi realitati se face prin „adaptarea" lor la cadrele existente, care nu suporta nici o remaniere esentiala. Consecinta pedagogica a acestei presupozitii ar consta in necesitatea acordarii unei importante mai mari eforturilor incipiente de structurare la subiecti a capacitatilor evaluative (dat fiind ca se vor sedimenta pentru mai mult timp). in realitate, credem ca, la fel ca in procesul cunoasterii, are loc o dezvoltare nurmlativ lumii exterioare. Din nevoia insertiei intr-o lume dinamica, ce vine cu noi reguli si rigori, este necesar ca, din cand in cand, sa se schimbe paradigma de semnificare si apreciere a lucrurilor. Sporirea contactelor cu diferiti stimuli culturali creeaza premisa restructurarii permanente a referentialului axiologic (prin dezafectarea unor repere valorice, glisarea spre repere periferice, injghebarea de noi filtre de ierarhizare etc). Cristalizarea unui referential innoit sau cu totul nou va inlesni trierea axiologica de noi obiecte si evenimente care, altadata, nu „incapeau" din cauza limitelor criteriilor vechi sau, pur si simplu, pentru ca aceste repere valorice lipseau cu desavarsire.
Dimensiunea autotelica a referentialului axiologic imprima acestuia calitatea de a fi operant chiar si in fata noului, a ineditului. Sa nu uitam ca, intr-un anumit sens, valoarea isi este siesi masura. Ea i se prezinta omului atat ca o valoare propriu-zisa, cat si ca un criteriu de masurare a ceea ce ea pretinde a fi. incat, fiecare valoare proiecteaza in subiect si propriile sale criterii ale evidentei sale calitati.
4. Autonomie si competenta axiologica
incercam sa sugeram faptul ca raspunsul cel mai viabil pe care invatamantul il poate da la democratizarea culturala (cu avantajele, dar si cu pericolele ei) il reprezinta accederea spre o autonomie si o competenta axiologica a celor educati. Factorii educativi insisi sunt pusi in fata unor procese complexe si noi, aflandu-se in situatia de a opta pentru unul sau altul. Alegerea incumba - in cele din urma -aceleasi calitati de autonomie si competenta axiologica, in mod obligatoriu, probate, mai intai, de educatori. Caci trebuie sa recunoastem, odata cu J.S. Bruner, ca modul in care putem face inteles copiilor un anumit lucru nu e decat o continuare a felului in care intelegem mai intai noi lucrul respectiv, ca a intelege si a-i ajuta pe altii sa inteleaga reprezinta, in fond, acelasi lucru (1970, p. 54).
Suntem (dar, mai ales, vom fi) asaltati de numeroase produse culturale, cu sau fara vointa noastra, in circumstante dintre cele mai variate. Se pun mai multe probleme : suntem in masura sa le intampinam ? Diapazonul nostru valoric este destul de larg si de mobil pentru ca aceste produse sa-si gaseasca locul cuvenit in existenta noastra ? Ce garantii avem ca toate acestea sunt valori autentice ? Vom fi capabili ca, in conditiile unei presiuni mari, sa discernem valorile de nonvalori ? Cum ne pazim de eventualele pseudo-valori ? Iata cateva intrebari pe care trebuie sa ni le punem noi, profesorii, si, totodata, prin noi, si le vor insusi elevii nostri, daca nu spre rezolvare, cel putin pentru constientizare.
Competenta culturala autentica nu se poate dobandi in lipsa unei competente axiologice. in conditiile democratizarii valorilor, competenta axiologica nu rezida numai in capacitatea discriminarii corecte a valorilor, ci presupune necesitatea de a institui operativ grile si repere axiologice, din perspectiva carora sa fie raportate diferitele produse culturale. Competenta axiologica nu poate fi redusa doar coduri de referinta sau de descoperire a noi conexiuni in sistemele de valori. in fine, ea tine de o anumita „creativitate" sau „productivitate" in campul crite-riologiei valorice. Aceste expectante se justifica, deoarece criteriile de ierarhizare sunt mobile si schimbatoare, ca si obiectele ce sunt triate prin intermediul lor. Cum acestea nu sunt prestabilite toate, unele dintre ele se vor structura in chip conjunctural. Cu atat mai mult cu cat realitatea vine sa detroneze vechi idoli si utopii. Criteriile de valorizare nu sunt numai cele generale, universal valabile -cum s-a teoretizat cu preponderenta. Generalul, atat de intolerant fata de ceea ce este determinat si precis, lasa in umbra si trece prea repede pe langa particularul omenesc, care este esential. A vorbi despre lucruri generale inseamna -uneori - a fi departe de om, a fi chiar impotriva lui. Pledam, de aceea, pentru o pluralitate a criteriilor valorice, la care fiecare dintre noi va ajunge numai printr-un efort consecvent si disciplinat, de filtrare prin intermediul culturii autentice.
Criteriile axiologice vor fi, astfel, permeabile la cultura in devenire. Acest fapt faciliteaza receptorului incorporarea unor valori care, deseori, se dovedesc a fi circumstantiale. Sunt lucruri, idei, fapte ce devin valoroase hic et hune; dincolo de anumite cadre spatio-temporale, ele isi pot pierde valabilitatea. Sesizarea momentului sau a situatiei de maxima operationalitate a valorii impune o autoreglare „din mers" a criteriilor valorice.
Trebuie sa avem curajul asumarii autonomiei axiologice, intrucat aceasta constituie vectorul libertatii noastre spirituale. Sa nu ne alertam cand lumea nu mai incape in grilele noastre de examinare. Trebuie sa dam dovada de mai multa intelegere si maleabilitate. Sunt valori pe care nu le vedem din cauza miopiei noastre sau exista lucruri pe care nu le percepem pentru ca nu avem inca „organe de simt". Sa ne desfasuram si sa imbratisam tot ceea ce merita, caci valori sunt destule. Daca exista o criza in acest plan, ea nu este (numai) a valorilor, ci (si) a reperelor noastre de validare axiologica, pentru ca acestea nu sunt restructurate oportun si indeajuns.
Nu rezulta, de aici, ca trebuie sa acceptam totul. Democratizarea vietii sociale presupune si un aflux de produse pseudo-culturale, care scapa standardelor valorice. Se vor perinda, ba chiar ne vor inunda, produse, comportamente, idei care nu au nimic comun cu Frumosul, Binele si Adevarul. inmultirea fenomenelor culturale si rapiditatea derularii lor fac cu neputinta statornicirea a priori a unei criteriologii valorice, de care consumatorii culturali sa ia cunostinta in mod imediat. Si - in ultima instanta - nici nu este indicat ca, intotdeauna, sa se prescrie riguros ce este bine sau rau in materie de cultura. Indicatiile din partea unor foruri institutionalizate devin - in parte - caduce, in conditiile democratizarii si liberalizarii. Idealul ajungerii la o autonomie axiologica pare sa impace pozitiv atat tendintele proliferarii experientelor culturale, cat si cerinta asigurarii libertatii individuale de alegere a valorilor.
Dobandirea unei independente axiologice tine si de apetenta comportamentului personalitatii spre o structurare democratica. Psihologii sugereaza faptul ca se poate vorbi de o structura individuala democratica, alaturi de conduita demo conduite cu adevarat democratice, acestea fiind rezultatul vointei, al unei atitudini de control constient si nu rezultatul unei nevoi naturale, spontane (Holban, 1987, p. 197).
Plecand si de la premisa ca, in plan real, nici o variabila psihica nu evolueaza independent, ca exista o corelatie a variabilelor si proceselor psihice (dupa o logica intrinseca de organizare, care respinge orice incompatibilitate intre valentele diferitelor variabile psihice), putem trage concluzia ca posibilitatea accederii la autonomia axiologica autentica va fi dependenta si fluctuanta de la individ la individ, de la o structura temperamentala la alta. Acest aspect trebuie retinut de pedagogii si factorii culturali cand preconizeaza realizarea unei educatii pentru si prin valori.
Cultura insasi se transforma intr-o competenta a celui care o poseda. Personalitatea culturala, caracterizata prin disponibilitatea de asimilare, organizare si transfer al cunostintelor, constituie obiectivul principal al autenticei formari. Competenta culturala nu este data de suma de cunostinte consacrate si achizitionate, ci de aptitudinea de a structura si judeca ceea ce se pretinde a fi noua cunostinta, idee, teorie. Olivier Reboul, in una dintre ultimele sale lucrari (1993, p. 196), vorbeste despre trei variante ale competentei culturale : competenta fundamentala, cea pe care orice copil trebuie sa o achizitioneze pentru a deveni un matur critic si nu o masina economica sau o anexa ; competenta speciala, pe care o poate obtine in meseria sa, dar si in activitati sociale sau integrate loisir-ului; competenta de a fi, cea care-i permite sa fie o fiinta responsabila si autonoma, capabila de o judecata matura proprie.
Nu exista scheme standardizate de valorizare, valabile pentru toti indivizii si toate contextele educationale. De aici, si problemele deosebit de delicate pe care le ridica o astfel de latura a educatiei. Dintr-o anumita perspectiva, valorile culturale sunt cele mai variabile. Ceea ce a fiintat la un moment dat ca valoare stiintifica, artistica, filosofica, politica etc., timpul si contextul socio-cultural o pot eclipsa ori converti in nonvaloare (dupa cum, unele produse culturale, initial indezirabile, sfarsesc prin a fi insusite drept valori). A face educatie pentru valori fixe (chiar daca sunt justificate de un climat socio-istoric) sau prin valori certe (sanctionate ca atare de o mai scurta ori mai indelungata traditie culturala) este un lucru bun, dar insuficient pentru exigentele educatiei axiologice. A face, in schimb, si o educatie pentru si prin valorizare, in scopul si pe temeiul autonomiei axiologice, iata calea si baza educatiei pentru si prin valori. O astfel de educatie se face nu (numai) in spiritul unei culturi existente (firesc, limitativa), ci, mai ales, in perspectiva unei culturi posibile (generatoare de noi aspiratii si idealuri, partial atinse inca din prezent).
Educatia axiologica, astfel inteleasa, va depasi obiectivele celei estetice (care vizeaza doar valorile estetice), dar si pe cele ale educatiei pentru si prin valori strict determinate. Aceasta, intrucat se transcende datul, constituitul cultural, in profitul identificarii si integrarii valorilor potentiale, in virtutea autonomiei si autodeterminarii axiologice. in alta ordine de idei, educatia axiologica poate constitui premisa - si de ce nu? - treapta „de jos" a creatiei de valori. Caci prin
Vom mai spune ca randurile de mai sus se vor o pledoarie nu pentru relativism in valorizarea culturii. Cautam sa sugeram doar ca democratizarea culturii antreneaza o relativizare mai pronuntata a acesteia la coordonatele subiective, relativizare ce trebuie acceptata in masura in care reperele subiective ating demnitatea „fixista", presupusa de autonomia axiologica autentica. Iar aici nu se poate ajunge decat prin educatie.
5. Educatia ca initiere in cultura
Initierea in cultura si dobandirea instrumentelor culturale sunt cele mai stringente cerinte pe care scoala trebuie sa le indeplineasca acum si intotdeauna. A sti sa te cultivi, sa utilizezi cu grija facultatea de a judeca, de a rationa, de a distinge falsul de adevar, raul de bine, uratul de frumos sunt calitati ce trebuie formate de-a lungul scolaritatii, iar aceasta nevoie se intensifica ea insasi de indata ce este stimulata. La un moment dat, nici nu mai este nevoie de o tutela in ceea ce priveste culturalizarea. Cumulul cultural, odata interiorizat, trezeste noi apetente si deschide noi posibilitati. Cultura naste cultura.
Scoala trebuie sa potenteze si sa dezvolte la elevi capacitatea de adaptabilitate si de intelegere nu numai pe planul cunoasterii, dar si pe cel al adevaratei culturi : „a sti sa utilizezi ceea ce stii pentru a te comporta inteligent si a da existentei o orientare care nu va fi niciodata regretata. Conditiile vietii moderne sunt cele pe care fiecare fiinta umana le invata, trebuie sa le invete in fiecare zi; scoala este locul unde debuteaza aceasta invatare, iar deprinderea pe care copilul o primeste aici trebuie sa-i dea ceea ce este necesar pentru ca sa poata pe viitor sa munceasca singur la perfectionarea sa: educatia si invatamantul sunt o initiere, o deschidere" (Dottrens, 1988, p. 38).
Un ansamblu de achizitii sau bunuri culturale, prin simpla lor prezenta, nu garanteaza emanciparea indivizilor. O cultura veritabila, considera Philippe Meirieu (1991, p. 137), este in realitate un ansamblu de obiecte posedand in acelasi timp doua calitati, aparent contradictorii: in primul rand, sa se prolifereze intr-un orizont de universalitate, sa cocheteze cu transcendentul si apoi sa ingaduie o apropiere a unui subiect unic si ireductibil, sa aiba potentialitatea mularii pe o situatie individuala si imprevizibila. inaltarea unei persoane libere nu cere numai o impartasire a cunostintelor, ci, mai ales, structurarea progresiva a „meta-cunostintelor", adica - in conceptia autorului pomenit mai sus - a acelor cunostinte despre maniera lor de a fi generate, utilizate, generalizate, intr-un cuvant, achizitionarea a ceea ce pedagogia numeste strategii de invatare.
Obiectul si atitudinea culturala se dovedesc a fi inepuizabile. Ele au o existenta contextuala, aici si acum, dar presupun si regiuni care se deschid infinitatii si perfectibilitatii din care cultura, gradual, se alimenteaza. Ea acrediteaza - cum ar spune Blaga - o noua ordine in univers, una „duminecala", producand o „mu-tatiune ontologica" si impregnand cu un nou fior, cu o noua culoare „canavaua cosmosului". Cultura se incarneaza „materialiceste" in ipostaze limitate (genuri, stiluri istorice), dar, prin potentialitatea infinita a interoretarilnr tii. „Nu numai ca este si va fi - scrie Ernst Cassirer - dar in aceasta existenta si devenire va aparea inca ceva in plus. Aceasta aparitie a unui sens, care nu este distinct de fizic, dar care prinde corp prin el si in el, este factorul comun al acelui continut pe care noi il desemnam sub numele de cultura (1991, p. 123).
Cultura nu se reduce numai la sistemul de valori ce face posibila viata sociala sau la un ansamblu de cunostinte ori informatii acumulate. Ea nu poate fi formata numai din sistemul de reprezentari, de norme, sau din sistemul de expresii. Cultura este dintr-o data logos si praxis. Este logos caci presupune o ordine, niste principii, o coerenta spirituala si este praxis pentru ca nu poate sa se „intelec-tualizeze" fara a deveni sterila: cultura vine din viata, este un produs al vietii si se intoarce spre viata pe care o promoveaza.
Cultura presupune si o parte dinamica, actionalista, practica. Ea inglobeaza si sistemul de actiuni adoptat de o anumita colectivitate. Mai mult, ea reprezinta „puterea de creatie" (Commision canadienne pour l'UNESCO, 1977, p. 89), atat in campul culturii propriu-zise, cat si in sectoarele conexe ce nu-si pot declina filiatia spirituala sau chiar „momentele" culturale din propriile desfasurari. Specificul culturii - sustine Jean Onimus (1973, p. 84) - este acela de a media intre dinamismul dintr-o data destructiv si creator al spiritului si stabilitatea starii naturale. Prin aceasta mediere, natura se ordoneaza conform spiritului, iar acesta se incarneaza intr-un timp si intr-un loc : este activitatea simultana de spiritualizare si incarnare, care isi face loc intre datul obiectiv, istoric si perpetua nevoie de depasire.
Cultura poate fi vizata ca acel liant, acel factor comun (chiar daca imbraca expresii eterogene), ce inlesneste consensul si intelegerea intre oameni la scara mondiala. „in spatele conflictelor noastre politice si a inegalitatilor noastre economice - constata Denis de Rougemont - sunt realitati mult mai durabile si mai profunde, care sunt culturile noastre in sensul larg, adica propriile noastre maniere de a gandi, de a simti si a crede, de a legifera, a visa si a actiona... Daca noi, intelectualii, care nu avem o alta putere, vom decide sa contribuim la mai buna intelegere politica - si chiar economica - aceasta nu o vom putea face decat lucrand la «ameliorarea terenului»..., adica gasind mijloacele de a asigura o mai buna cunoastere mutuala a culturii noastre. Si asta presupune un dialog veritabil si un dialog organizat" (1990, p. 15). Cultura constituie un limbaj universal, o platforma de la care plecand se poate realiza o comunicare si o comuniune intre oameni oricat de diferiti ar fi ei.
Pentru viitor, obiectivele scolii trebuie sa fie articulate si impregnate dupa si de exigente mai ales culturale. Deceniul mondial al dezvoltarii culturale (1988-1997) obliga centrarea scolii spre si pe valorile autentice. Programul de actiune al acestui deceniu se structureaza in jurul a patru mari obiective (conform rezolutiei 41/187 adoptata de Adunarea generala UNESCO, in 1986) (Troisieme plan a moyen terme..., 1990, p. 81):
• luarea in considerare a dimensiunii culturale in dezvoltare ;
• afirmarea si imbogatirea identitatilor culturale ;
• largirea participarii la viata culturala;
Programele dezvoltarii vor fi elaborate tinandu-se cont de diversitatea culturilor si de interactiunea culturala care exista intre populatiile unei tari in diferitele regiuni ale lumii. „Este vorba - arata un alt document (Guide..., 1988, p. 19) -de a favoriza ivirea unei noi mentalitati, mai atenta la aspectele calitative si umane ale dezvoltarii si la constientizarea de catre opinia publica a importantei dimensiunii culturale a intregii actiuni de dezvoltare economica si sociala."
Adevarata cultura nu este un dar, un raspuns pe deplin fabricat, ci o creatie continua, o cautare fara sfarsit. Departe de a oferi siguranta, descoperirea campului inedit al cunostintelor, intereselor, ideologiilor, gusturilor are drept consecinta trezirea nelinistii, sfaramarea conformismelor si mentinerea permanenta a spiritului intr-o stare activa. Dupa" Jean Onimus, scoala actuala este instrumentul unei culturi represive, ce mentine intr-o conditie infantila fiintele care, in mod natural, sunt mai spontane si mai active. Rolul scolii este de a diviza unitatea originara a fiintei umane, de a separa capul de inima, corpul de spirit, visul de ratiunea stiintifica (1973, p. 102). Efectul scolii occidentale asupra copiilor „intacti", din lumea a treia, de pilda, este producerea de mici infirmi, „buni pentru schizofrenie". Ranile antrenate prin supraestimarea principiilor rationalitatii, eficientei si randamentului sunt transformate in calitati, printr-un joc mistificator al societatii. Lumea actuala nu poate fi redusa la civilizatia tehnica devenita, uneori, in anumite imprejurari, atotputernica. Aceasta nu poate fi despartita sau saracita de mediul cultural, care a generat-o si intretinut-o. Ea este cu adevarat profitabila atat timp cat ramane „spiritualizata". Cand se acorda prioritate rationalitatii in dauna spiritualitatii, se incearca distrugerea omului in esenta sa. Avertismentul lui Krishnamurti ramane inca valabil: „A cultiva capacitatea si eficienta fara a intelege viata, fara a avea o perceptie comprehensiva a demersurilor gandirii si dorintelor, inseamna a dezvolta brutalitatea noastra, a provoca razboaie si, la urma urmelor, a pune in pericol securitatea noastra fizica" (1953, p. 10).
Daca vrem ca oamenii sa nu devina roboti mecanici sau fiinte pasive, trebuie ca ei sa posede calitati cu adevarat umane, care nu se pot naste decat prin impactul cu cultura : imaginatie creatoare, spirit de dubitatie si pasiunea cautarilor, vibrarea in fata valorilor, intr-un cuvant, „apetitul culturii". Principalul aport al scolii este instrumentalizarea elevilor cu o unealta simpla, dar dificil de incorporat : a sti sa te cultivi.
In planul actiunii educationale, nu impunerea valorilor este strategia cea mai buna. Este de preferat sa se actioneze indirect, prin crearea si stimularea nevoilor pentru valori, in asa fel incat elevul sa adere la ele pe o cale „naturala". Valorile nu se impun, ci se cauta, se gasesc. Spatiul de asteptare si orizontul nevoilor sunt cele care trebuie formate prin anumite mijloace educative. Fara acestea, cultura va ramane un conglomerat de idei abstracte, lucruri despre care toata lumea vorbeste, o aspiratie fara nici o perspectiva.
O valoare nu se propune/impune prin contrast sau in defavoarea alteia. Trebuie formata constiinta coabitarii si interdependentei valorilor diverse, chiar con-flictuale, prin reliefarea specificitatii fiecareia. Chiar si valorile „negative" pot fi resemnificate in acest context. Promovarea unui invatamant maniheian (patriot egal anti-maghiar, democrat eaal anti-comunist). mai ales in domeniul valorilor,
Formarea unei constiinte axiologice, caracterizata prin aspiratie spre valori si disponibilitate pentru valorizare a apetitului spre transcendenta (nevoia iesirii din imediat, de distantare fata de un perimetru existential circumscris, vointa permanenta de fundamentare si de intemeiere a ceva intr-un orizont de stabilitate si autoritate valorica), dar si a atitudinilor sau comportamentelor corespunzatoare acestor planuri ideatice, par a fi obiective ce devin prioritare in zilele noastre.
Mutarea accentului actului paideutic spre potentialul spiritual al fiintei umane, „descoperirea" spiritualitatii si a valentelor ei, punerea in valoare a autonomiei personale, a implicarii active in realitate si in formarea sinelui, toate acestea pot preintampina pretentiile malefice ale unei ideologii si educatii „totale" care, o stim prea bine, isi propune sa domine intreaga gandire si afectivitate a individului. „O veritabila educatie nu poate sa fie «totala» pentru ca ea vizeaza sa-i formeze pe tineri sa treaca dincolo de ea, pentru a se educa ei insisi. Mai mult inca: cel mai bun semn ca invatamantul nu indoctrineaza este ca el da elevilor sai dorinta de a invata mai mult si posibilitatea de a o face ei insisi, ca le permite nu numai cunoasterea, ci si dorinta de a cunoaste" (Reboul, 1977, p. 196). Sau, cum spune Vasile Pavelcu, educatia omului se face pentru ca el sa nu aiba nevoie de educatie; menirea procesului educativ este de a se desfiinta pe sine.
Pornind de la exigentele de mai sus, se pot deduce si fixa noi obiective ale instruirii, ce se pot constitui intr-o platforma pentru inscrierea educatiei intr-o perspectiva axiologica: a. masura in care elevii dispun de instrumente pentru aproprierea intelectuala si spirituala a realitatii; b. gradul de autonomizare a elevilor in procesul de invatare si de educatie; c. capacitatea de selectie si de sinteza a diversilor stimuli culturali; d. atitudinea de deschidere fata de valorile care nu au fost cunoscute sau experimentate ; e. amplitudinea si profunzimea diapazonului valoric achizitionat de catre elevi; f. abilitatea de a conexa valorile culturale si aptitudinea de a aborda comparativ diversele segmente ale culturii mondiale; g. masura atasamentului si a racordarii elevilor la valorile fundamentale ; h. permeabilitatea la si admisibilitatea de valori posibile; i. curajul de a emite o judecata de valoare; j. capacitatea de a reevalua acelasi obiect, aceeasi situatie din multiple perspective pentru a ajunge la o noua (sau la aceeasi) constatare; k. posibilitatea de corectie sau de propunere a unei noi schele de evaluare.
in plan practic, am putea dispune de mai multe modalitati de actiune:
• o deplasare spre strategiile de evaluare formativa, pentru dezvoltarea functiilor operationale ale achizitiilor scolare ;
• introducerea in verificare a intrebarilor cu privire la valoare, comparare, estimare;
• utilizarea efectiva a autoevaluarii, interevaluarii si semi-evaluarii (evaluarea efectuata de elev, asistat de profesorul sau); implicarea directa a elevilor in evaluare;
• suspendarea notarii in anumite circumstante si pentru anumite materii de invatamant (activitati optionale, desen, muzica etc.)
• abandonarea pozitiilor „obiectiviste" in notare (evaluare = masurare), in profitul unei notari mai elastice, mai contextuale, mai „subiective".
6. Cultura postmoderna si educatia
Cultura postmoderna este puternic amalgamata si reprezinta un teritoriu prielnic de manifestare a individualismului. „Diversificand posibilitatile de alegere, liche-fiind reperele, minand sensurile univoce si valorile superioare ale modernitatii, se structureaza o cultura personalizata sau pe masura, permitand atomului social sa se emancipeze de corsajul disciplinar" (Lipovetsky, 1983, p. 14). La scara istoriei, arta moderna este un mod de a promova o cultura experimentala si libera, o creatie deschisa si nelimitata, o ordine a semnelor in revolutie permanenta, o cultura strict individualista ce urmeaza a fi mereu reinventata. Postmo-dernismul asculta de acelasi destin ca si societatile deschise, avand ca obiectiv largirea fara incetare a posibilitatilor de alegere si de combinare. Societatea actuala, moravurile, individul insusi se misca mai repede, mai profund decat avangarda; postmodernismul este tentativa de a reinsufla un dinamism al artei, mladiind si demultiplicand regulile sale de functionare, in conformitate cu o societate ce este reglementata de o regie flexibila si optionala.
Postmodernismul poate fi perceput ca o replica sau un sindrom al „vidului" social, o tentativa de fuga dincolo de social, in cultura, dar si aici se creeaza o supra-aglomerare, o scurtcircuitare, o „inflatie generalizata" (Balandier, 1985, p. 196), unde intelesurile cu greu mai pot fi decelate. Se observa o deviatie a culturii de la imperativele autenticitatii. Atentia este indreptata mai mult spre individ, spre nevoile lui materiale. Idealul actual al personalitatii se croieste intr-o perspectiva egocentrica. O alta caracteristica rezida in aceea ca asistam „la o miscare a «marii» culturi spre un soi de nihilism, de negare a tuturor orizonturilor sensului" (Taylor, 1994, p. 67). „Deconstructia" idealului clasic nu anunta vremuri prea linistitoare.
Modernitatea actuala exprima o realitate fragmentara si o temporalitate glisanta. Cultura imediatului si efemerului este revelatoare si sub aspectul mijloacelor de expresie: arta cinetica, happening-ul, refuzul de a crea ceva precis si definitiv. „Retorica modernitatii a fost numita retorica schimbarii pentru schimbare, iar cultura care o exprima a fost considerata ca fiind cea a efemerului" (Balandier, 1985, p. 137).
Postmodernismul se vrea miscare de deconstructie, de sfaramare a ierarhizarii de cunostinte sau valori, a tot ceea ce contribuie la formarea unui sens, a tot ceea ce a constituit o paradigma sau model. Dintr-un anumit punct de vedere, el simtire rezultand din pasivitatea si siretenia cotidiana, el este satisfacut de ambiguitate si ramane exterior elaborarii unui proiect politic sau utopic. Cum scrie Georges Balandier, „modernitatea este o aventura, o avansare spre spatii sociale si culturale intr-o mare parte necunoscute, o progresie intr-un timp al rupturilor, tensiunilor si mutatiilor. Trebuie sa inveti sa devii explorator al acestor vremuri, pentru a nu fi total supus, si sa consimti la o neputinta care va inlocui puterea prin hazard. Cotitura antropologica aduce o experienta si in serviciul acestei invatari. Ea poate sa contribuie la orientarea parcursului, a acestui viraj care are o functie initiatica, fiindca ea constrange la a te transforma pe masura ce se efectueaza descoperirea locurilor marii schimbari" (Balandier, 1985, p. 266).
Dupa Alain Finkielkraut doar principiul placerii - ca forma postmoderna a interesului particular - ramane diriguitorul vietii spirituale. „Nu mai este vorba de a constitui oameni ca subiecti autonomi, ci este vorba de a le satisface poftele imediate, de a-i distra la un cost mic. Conglomerat dezinvolt de nevoi pasagere si aleatorii, individul postmodern a uitat ca libertatea era altceva decat puterea de a schimba o inlantuire, iar cultura mai mult decat o pulsiune satisfacuta" (1987, p. 166).
Cum se poate raspunde la aceasta realitate? Printr-o „postmodernizare" a scolii - raspunde acelasi A. Finkielkraut, adica printr-o reconciliere totala a scolii cu „viata" asa cum este ea. Nu e nevoie pentru realizarea acestui deziderat decat de „a-i invata tineretea pe tineri" (1987, p. 171), adica a folosi cultura decantata de experientele lor specifice (considerata de adulti ca subcultura) ca intermediar si mijloc de calchiere a marilor experiente ale omenirii. Dar cum sa „impachetezi" gramatica, istoria, matematica sau alte materii fundamentale in muzica rock ori banda desenata? Nici chiar informatica, prin insinuarile ei sub forma de joc, nu reuseste prea mult pe aceasta linie.
Dincolo de malitiozitatea cu care autorul de mai sus incearca sa rezolve o problema, de altfel pertinenta, merita sa retinem sugestia pe care o face cu privire la deschiderea continuturilor invatamantului spre valorile specifice tineretului. Mai ales ca aceste valori evadeaza din barierele unor rigori, sedimentate in decursul istoriei, ca - de pilda - „tribalismul" scrierii si cuvantului mort in favoarea oralitatii si fluentei spirituale: „Cultura, in sens clasic, are dublul inconvenient de a imbatrani indivizii, dotandu-i cu o memorie care o intrece pe cea a propriei biografii, si de a-i izola, condamnandu-i sa spuna Eu, adica de a-i face sa existe ca persoane distincte. Prin distrugerea limbajului, muzica rock inlatura aceste doua rele : chitarele abolesc memoria, caldura raspanditoare creeaza un liant ce leaga fiintele separate ; extaiiquement, le «je» se dissout dans le Jeune (subl.n.)" (Finkielkraut, 1982, p. 173).