Odata cu consacrarea educatiei ca un domeniu al practicii sociale, cea mai raspandita modalitate de transmitere si asimilare a cunostintelor era ucenicia (apprenticeship). Se considera ca cel care nu stie -; ucenicul -; este suficient sa priveasca si sa observe ce spune si ce face mentorul sau maestrul, sa il imite, daca greseste sa urmareasca din nou prestatia model pana ce insuseste pe deplin actiunea sau faptul de cunoastere. m7q22qb
Didactica traditionala defineste procesul de predare pornind de la datele psihologiei empiriste. Potrivit acestor concepte, puntea de contact intre subiect (educator) si obiectul educatiei (elev) o realizeaza actul simplu al transmiterii si receptarii cunostintelor. Actul predarii este asadar echivalat cu momentul transferului de informatii “gata-facute” de la profesor la elevi.
Didactica moderna schimba fundamentele psiho-pedagogice ale actului didactic. A preda nu este sinonim cu a spune, eventual a dicta si a cere in lectia viitoare reproducerea verbala de catre elevi a celor receptate la clasa.
In didactica moderna, predarea este definita in stransa relatie cu obiectivele ei fundamentale. Astfel, a preda (in sens didactic) inseamna a organiza si dirija experiente de invatare scolara.
In linii generale, managementul experientelor de invatare scolara comporta o suita de operatii concertate, intre care pot fi enumerate: a prezenta fapte, exemple, modele, exponate, decupaje din realitate;
- a propune elevilor o activitate de explorare si transformare asupra realitatii; a extrage apoi esentialul care sa se condenseze in definitii, legi, principii, reguli si teoreme;
- a organiza si sprijini actul de invatare, de asimilare a ofertei didactice.
Data fiind complexitatea activitatii dascalului, aceasta este prezentata in literatura pedagogica intr-o grila variata de concepte si procese, intre care se disting urmatoarele planuri de analiza:
- predarea ca valorificare si obiectivare a competentelor psiho-didactice;
- predarea ca organizare pedagogica a ofertei didactice;
- predarea ca act de comunicare profesor -; elevi.
Cele trei abordari sau demersuri analitice sint complementare, aflate mereu in interactiune iar invatatorul / profesorul este pus necontenit in situatia de decizie asupra celei mai potrivite configuratii.

1. Competentele psiho-didactice implicate in activitatea de predare

G. Brown (1975) a imaginat un model al activitatii de predare in care rolul competentelor psiho-pedagogice ocupa o pozitie centrala (Fig. 4).
Transpunerea intentiilor (obiectivele pedagogice) in actiuni didactice concrete pretinde ca profesorul sa detalieze, sa defineasca sarcina de efectuat in termenii competentelor necesare. El dispune de proceduri actionale si cognitive specifice (strategii, metode, procedee, tehnici de lucru), fixate in memorie prin experienta si studiu individual. Este vorba de ansamblul componentelor care alcatuiesc repertoriul abilitatilor de predare si sustin adaptarea conduitei pedagogice la situatii scolare concrete.

Fig. 1: Modelul simplificat al actului de predare

Fireste, repertoriul metodologic stapanit de profesor capata contur specific si se obiectiveaza ca atare in activitatile didactice curente, cum ar fii lectia, experimentul de laborator, dirijarea studiului individual etc. Realizarea acestor actiuni didactice are drept consecinta modificari in structurile cognitive, afective si procedurale ale elevilor.
Gratie transparentei lor, anumite reactii ale elevilor ajung usor la perceptia profesorului, ca de exemplu: stapanirea unei notiuni atestata prin definirea ei si eventual cu ocazia parcurgerii sarcinilor de lucru; o atitudine de comprehensiune sau nedumerire / confuzie, relevata prin reactiile ne-verbale ale elevului etc.
Autorul citat mai sus propune termenul monitorizare, pentru a descrie perceptia, precum si valorificarea pedagogica a semnalelor aflate la vedere, prezente in proximitatea relatiei pedagogice.
Alte modificari in personalitatea elevului, desi postulate, raman ascunse observatiei directe (de exemplu, volumul si profunzimea stapanirii conceptelor si operatiilor prevazute de programa scolara); punerea lor in lumina face obiectul unor studii sistematice de evaluare.
Este de notat ca perceptia profesorului / invatatorului, monitorizarea si evaluarea genereaza evantaiul de criterii ce urmeaza sa fie aplicate in selectia demersurilor didactice optime, iar apoi in realizarea efectiva a secventelor de instruire.
Rezumand cele spuse mai sus, actul predarii si al educatiei pretinde dascalului un grad sporit de profesionalizare, de documentare si antrenament in dirijarea procesului instructiv-educativ, de confruntare cognitiva cu evantaiul larg de prestatii si situatii scolare.
Actiunea de instruire se prezinta ca relatia procesuala de transformare a omului, iar desfasurarea sa are loc in conditii specifice in care interventia profesorului, indreptata spre obtinerea unei modificari in formatia elevului, este intampinata de actiunea proprie de invatare a acestuia. Desigur ceea ce intreprinde educatorul, ca actiune exterioara, nu se rasfrange automat asupra dezvoltarii elevului, ci devine conditie a unei schimbari numai in masura in care reuseste sa angajeze elevul intr-un efort intelectual, intr-o traire afectiva si manifestare volitionala.

2. Predarea ca organizare pedagogica a ofertei didactice

Prin predare se intelege in mod curent transmiterea de cunostinte si tehnici de munca, optica tributara pedagogiei traditionale. Cum s-a aratat deja, cercetarile contemporane atribuie invatatorului / profesorului rolul de proiectant (designer) si manager al experientelor de invatare scolara.
Psihologia invatarii ne avizeaza ca structurile cognitive condenseaza informatii variate: reprezentari, notiuni, principii etc. cu privire la obiectele si fenomenele lumii externe si la relatiile dintre ele. La acestea se adauga operatiile mintale, gratie carora subiectul cunoscator se poate angaja in transformarea realitatii, inclusiv in plan practic - actional.
Caracteristicile constante (numite esentiale), desprinse prin investigarea unui grup de obiecte sau fenomene, incita subiectul uman la sinteza sau condensarea lor in notiuni sau legitati, care devin astfel cuceriri ale activitatii mintale si practice si alimenteaza continuu ceea ce curent denumim sistem cognitiv .
Definitiile si legitatile selecteaza, din continutul notiunilor si fenomenelor, cateva note esentiale, considerate a fi necesare si suficiente pentru conturarea conceptelor. Notiunea este abstractiune, in timp ce reprezentarea este o imagine figurala avand un grad de schematizare. Adesea, asociem notiunilor anumite imagini, ca in geometrie. Vorbim in acest caz de concepte figurale si la elevi intalnim sistematic asemenea constructe mintale.
Activitatea de predare articuleaza componente variate, care pot fi supuse atat unei analize logice, ce tine de structura si natura continuturilor vehiculate, cat si analizei pedagogice, care ia in considerare aportul acestor componente la constituirea achizitiilor invatarii. Daca organizarea logica a informatiei intereseaza in principal metodica predarii disciplinelor scolare, oferta pedagogica se constituie drept suport al dirijarii actului de invatare. Sub unghi pedagogic, activitatea de predare urmeaza sa aseze un numar relativ restrans de secvente in configuratii particulare, concrete si diverse. Descriem aceasta constructie utilizand ca exemplu progresia intalnita frecvent in oferta lectiei.
- Adeseori, in predarea cunostintelor se porneste de la fapte concrete, obiecte naturale sau substitute, fenomene, procese etc. sau simulari ale acestora. Faptele concrete sau reprezentarile realitatii au rol de exemple (E) ce constituie pentru scolari baza de investigare si prelucrare mintala. Prezinta interes in acest context probleme cum sunt: aportul informational al exemplelor, articularea lor in anumite secvente, alternanta intre enunturi teoretice si exemple, rolul schemelor, respectiv al modelelor s.a.
Exemplul este expresia concreta si particulara sau cazul singular, un prototip al notiunii sau fenomenului de studiat, in timp ce notiunea este clasa sau categoria generala a tuturor exemplarelor de referinta. Data fiind aceasta relatie, actul predarii nu se poate rezuma la un singur exemplu, oricat de facil sau relevant ar fi acesta pentru elevi. Sant prezente in activitatea scolara numeroase situatii in care utilizarea unui singur exemplu duce la alterarea definitiei notiunii.
La clasele a VI-a si a VIII-a legarea rezistorilor in serie este reprezentata prin geometria liniei, iar legarea in paralel prin geometria patratului sau dreptunghiului. Daca profesorul cere elevilor sa recunoasca tipul de legare a rezistorilor in schema circuitului electric, atunci apare sansa de a obtine raspunsuri gresite Aceasta se datoreaza suprapunerii notiunii formate la elevi pe exemplul prototip: ei asociaza denumirea tipului de legare cu aspectul intuitiv al figurii geometrice.
Intr-o cercetare, T. Kudreavtev (1981) constata ca o buna parte din elevi (23 din 30) din clasa a VII-a au generalizat desenele din manual in formarea notiunilor amintite. Ei au asimilat legarea in serie cu dispunerea in linie al unor consumatori electrici aratandu-se complet derutati cand li s-a cerut sa numeasca tipul de circuit in cazul unor rezistori organizati altfel. De asemenea, cand li s-a dat sa faca schema unui circuit in paralel, elevii in cauza n-au reusit sa depaseasca imaginea initiala din manual, plasand rezistorii dupa geometria dreptunghiului.
La geometrie, multi elevi concep inaltimea ca fiind totdeauna interioara triunghiului si sunt derutati in fata unui triunghi avand un unghi obtuz la care inaltimea corespunzatoare unghiurilor ascutite cade in afara triunghiului.
De asemenea, triunghiul dreptunghic nu este recunoscut de unii elevi decat intr-o anumita asezare constanta, similara exemplului oferit de dascal - cu unghiul drept la baza (jos si in stanga); patratul sau dreptunghiul este recunoscut mai usor numai daca este asezat pe una din laturi, triunghiul isoscel este mai transparent daca este asezat pe baza, etc.
In cazurile mentionate apare sistematic fenomenul alterarii definitiei notiunii. In continutul notiunii sant cuprinse elemente figurale si neesentiale, ca de exemplu: “Triunghiul dreptunghic este triunghiul care are unghiul drept jos (la baza) si in stanga” etc. Elaborarea acestor definitii personale in mintea elevului este consecinta ilustrarii conceptelor respective printr-un material intuitiv prea putin variat, prin exemple care nu sant suficient de relevante pentru a inlesni abstragerea caracteristicilor esentiale. Invatatorul / profesorul trebuie sa se asigure ca oferta de exemple permite elevului identificarea cat mai deplina a trasaturilor constante (esentiale) si variabile (neesentiale), ilustrand notiunea prin exemple variate si succesive.

Sub aspect practic, oferta de exemple se supune tehnicii esantionarii. In actul predarii nu este nici necesar, dar nici posibil sa se inventarieze toate exemplarele apartinand unui concept, proces sau fenomen. Prin urmare, lectia se sprijina pe selectia celor mai relevante exemple. Din universul U al obiectelor sau fenomenelor (toate exemplarele apartinand aceleiasi categorii sau clase), secventa de predare retine un numar limitat de exemple, incluse in esantion u, de pilda E1, E2, E3 si E4. Reamintim cerinta ca esantionul de exemple (u) sa fie reprezentativ pentru categoria pe care urmeaza sa o ilustreze (U). De pilda, pentru ilustrarea cifrei si numarului 3 sunt utile 3 -; 4 colectii de obiecte variate, incorporand acelasi continut obiectual.
Se face distinctie intre exemplele care ilustreaza nemijlocit o notiune sau cunostinta, avand valoare de prototip si exemple de contrast sau contra-exemple (E), care arata prin opozitie ceea ce nu constituie sau nu apartine unui concept.
In timp ce exemplul (E) ofera colectia de note esentiale, necesare generalizarii si elaborarii definitiei, contra-exemplul (E) reprezinta baza de date pentru diferentieri si clasificari categoriale. Pe acest temei, cercetatorii considera necesar ca secventa de ilustrare din lectie sa contina perechi de exemple si contra-exemple (E si E)
De pilda, explicarea procesului de gandire (la psihologie) apare mult inlesnita daca se ia ca notiune de contrast perceptia: primul proces sesizeaza generalul, esentialul din obiecte, in timp ce al doilea reflecta individualul, fiind imaginea unui obiect particular. Aceasta optiune in prezentarea notiunii de gandire impune apoi alegerea exemplelor corespunzatoare.
- Utilizarea organizatorilor cognitivi (Cg), care sa orienteze si sprijine transferul caracteristicilor figurale spre abstractiuni, reprezinta un alt moment important al secventei de predare.
Oricat de variate si relevante ar fi exemplele si contra-exemplele cuprinse in continutul predarii, acestea nu se ofera de-a gata operatiilor mintale (de analiza, sinteza, comparatie etc.). Obiectul concret ori substitute ale realitatii nu se preteaza la o lectura mintala directa. Faptul de cognitie nu se reduce la perceptia datelor concrete.
De pilda, pus in fata multimii obiectelor aflate pe banca sau catedra, elevul nu vede de la sine conceptul de numar. El nu sesizeaza legea gravitatiei prin simpla observare a caderii corpurilor; in prezenta obiectelor si fenomenelor concrete, elevul nu se transpune in grila de concepte ale profesorului sau in persoana omului de stiinta. Organizarea si dirijarea actului cognitiv la elevi pretinde asocierea la exemple a numeroase si variate suporturi, inclusiv strategii de investigare, de cautare si identificare a informatiei utile.
Pentru a facilita prelucrarea mintala a exemplelor, profesorul / invatatorul trebuie sa includa in secventa de predare organizatori cognitivi specifici sarcinii de studiu si adecvati situatiei de invatare:
- Descrieri concise ale obiectelor, fenomenelor sau proceselor propuse spre investigare (ce este reprezentat sau ilustrat in exemple).
- Enumerarea si sublinierea zonelor de informatie relevanta (ce sa includa elevii in prelucrarile lor mintale din varietatea datelor concrete si ce trebuie omis sau neglijat) .
- Explicatii si analize ipotetico-deductive (cum se schimba o configuratie concreta, daca se adauga sau se elimina anumite componente, daca ele se reorganizeaza spatio-temporal etc.).
In baza organizatorilor cognitivi accesibili elevului, acesta desprinde din oferta de exemple (esantionul redus, u , extras din categoria generala U) acele note sau caracteristici constante (esentiale), care ii permit accesul la definitie, la generalizare si abstractizare.
Cercetari sistematice in scoala demonstreaza ca asocierea conceptelor de exemple-prototip, fara o organizare cognitiva suficienta a invatarii, duce la alterarea continutului notiunilor ce se formeaza la elevi (C. Predescu, I. Radu, 1990).
Pentru ilustrare, descriem cateva situatii comune, intalnite in scoala.
Un mijloc consacrat pentru introducerea notiunilor la elevi il constituie modelele si schemele, privite ca reprezentari figurale ale cunostintelor, intrunind doua note definitorii: (a) caracterul concret, adica utilizarea de forme si dimensiuni accesibile perceptiei si (b) caracterul abstract, in sensul de a reda insusiri comune si valabile pentru o intreaga categorie de obiecte sau fenomene, care sant accesibile in principal operatiilor gandirii. Schemele, ca si modelele sau machetele intruchipeaza abstractul in forma concreta, dar desprinderea unor elemente care depasesc campul perceptiei imediate depinde de priceperea invatatorului / profesorului de a asista efortul cognitiv al elevului.
In completare la primul exemplu este de notat ca insusirea notiunilor noi presupune stapanirea unor reprezentari sau cunostinte anterioare ( notiuni ancora sau ancore cognitive), care sa ofere premise pentru progresia invatarii. Un continut anumit, un set de notiuni se considera accesibil cand beneficiul, sporul de cunostinte datorat invatarii este proportional cu investitia de efort / exercitiu depus; ne intereseaza deci cu ce pret este obtinut un anumit rezultat. Desigur, anumite notiuni mai dificile pot fi asimilate de timpuriu, dar cer un efort si un timp mult prea mari (relatia nu mai este liniara intre efort si rezultat). Lipsind fondul de cunostinte anterioare, invatarea prematura este insotita adesea de sanse mari de esec, de unde apoi atitudinea negativa in replica fata de acele domenii (ex. Matematica, Fizica etc.).
- Investigarea de catre elevi a ofertei de exemple si contra-exemple, in conditiile programului cognitiv dirijat de profesor, asigura acestora accesul la componentele principale ale definitiei, legitatii sau constructului teoretic. Introducerea definitiei sau legitatii (Df) in secventa de predare se sprijina pe activitatea de investigare, pe angajarea interactiva a elevilor in raport cu sarcina de studiu.
In sfarsit, procesul de comunicare, de transmitere a informatiei nu se incheie cu dezvaluirea continutului notiunilor (prin definitii, descrieri concise etc.), ci inseamna totodata si incadrarea, situarea lor in sistemul de notiuni conexe si desigur in conceptele care le inglobeaza. Integrarea cunostintelor in structuri cognitive mai cuprinzatoare si flexibile necesita un sir indelungat de aplicatii (Ap), de rezolvari de probleme in contexte variate, insotite de sinteze sau recapitulari tematice si interdisciplinare etc.
In rezumat, activitatea de predare se constituie din secvente, care intr-o expresie formala ar cuprinde urmatoarele: (E si E); (Cg); (Df); (Ap), ceea ce reprezinta, potrivit specificatiilor anterioare: (a) exemple si contra-exemple; (b) organizatori cognitivi; (c) definitii si (d) aplicatii. Deci, procesul didactic articuleaza secvente relativ distincte , dar ele compun un sistem al actului instructiv-educativ, rezultatul scontat nu e un mozaic, ci o structura flexibila, suficient de flexibila pentru a satisface diversitatea situatiilor prezente in activitate scolara.
Predarea poate fi organizata fie dupa o progresie inductiva, pentru a ajunge prin analiza, sinteza si generalizare la definitia notiunii, la enuntul unei reguli etc., fie dupa o progresie deductiva; se introduc initial definitii ori descrieri concise, care se ilustreaza apoi cu ajutorul datelor concrete. Adeseori cele doua procedee alterneaza si se imbina in variate moduri.
Modul de articulare si sistematizare a cunostintelor poate lua forma incadrarii intr-o retea semantica, adica intr-o clasificare (taxonomie) bazata pe raporturile gen-specie, menita sa contureze in mintea elevului corelatiile dintre concepte. Dupa cum observa J. Piaget (1965) “o notiune capata contururi precise in functie de toate elementele carora ea le este opusa, in care este inglobata sau pe care le inglobeaza ea” (p. 87). Prin urmare, stapanirea unei notiuni comporta situarea ei in complexul relatiilor ierarhice (gen-specie), ca si pe orizontala (specie-specie). Corelatiile dintre concepte imbraca astfel forma aportului direct de informatie ca in definitie, unde o notiune se defineste prin altele, dar si aspectul raporturilor de contrast sau opozitie, cand aportul informational apare in efectele de clarificare reciproca, de delimitare precisa.
Observatiile de mai sus ofera invatatorului / profesorului suporturi metodologice semnificative asupra utilizarii exemplelor si contra-exemplelor, apoi in ceea ce priveste “programarea” organizatorilor cognitivi, introducerea generalizarilor s.a.
De pilda, exemplele vor fi selectate de asa maniera incat sa ofere elevilor suficiente note sau caracteristici comune, necesare generalizarii si elaborarii mintale a conceptelor. In completare, contra-exemplele contin criterii de comparatie, care permit trasarea granitelor intre concepte aflate in proximitate si, totodata, conduc la ordonarea cunostintelor, la incadrarea notiunilor in clase sau ierarhii. Apoi, succesul actului de predare este foarte sensibil la oferta de sprijin in analiza datelor concrete, la dozarea optima a organizatorilor cognitivi. Daca elevului i se ofera totul de-a gata (notiunea in forma finita), el devine prea putin interesat de identificari, analize si comparatii asupra datelor concrete in baza carora s-a elaborat acel concept. Dimpotriva, daca oferta de exemple ramane pur si simplu le nivelul perceptiei, nu au loc prelucrarile mintale scontate.
Exemple:
(1) La o receptare de suprafata, s-ar crede ca elevul de clasa I poate sa identifice cifra si numarul cinci, prin simpla prezentare de multimi de obiecte formate din tot atatea elemente. Totusi, notiunea de numar nu este rezultatul perceptiei, ci a unui complex de operatii concrete asupra obiectelor. Intervine aici mai devreme operatia de ordonare, de seriere a obiectelor, ca in imaginea de mai jos.

Multime dezordonata Serie

Urmatoarea etapa in formarea conceptului de numar o reprezinta punerea in corespondenta termen cu termen a elementelor apartinand la doua sau mai multe multimi s.a.m.d.

(2) In predarea notiunii de parghie (la fizica) adeseori profesorul se serveste de exemplarul concret sau modelul figural al roabei de transport in constructii. Dar de la exemplul viu al obiectului pana la modelul grafic al parghiei este o distanta considerabila, lucru ce marcheaza dealtfel tesatura operatiilor concrete si mintale implicate in elaborarea notiunii.

Dupa cum se poate observa, conceptul “parghie” nu apare din perceptia exemplului viu; este necesar un efort de identificare si localizare a notelor definitorii (punct de sprijin, forta de greutate, forta activa, sensul lor), urmate apoi de analiza si abstractizare. Imaginea faptului brut este supusa astfel unei organizari cognitive, care conduce la un model abstract si in final la notiune.
In sinteza, suporturile predarii sant exemplul, modelul, decupajul din realitate, schema, textul descriptiv si explicativ, enumerarea, comentariul concis, localizarea, definitia si regula, exercitiul si rezolvarea de probleme etc. Pe scurt, oferta predarii cuprinde intr-o configuratie interactiva date concrete si verbale, momente de comunicare si actiune transformatoare. Modul in care aceste suporturi sant articulate in secventa de predare este variat, in functie de natura sarcinii scolare si resursele disponibile.
Ilustram cele prezentate schitand cateva momente in demersul predarii temei “Invatarea scolara”, pa baza unui text descriptiv si a dezbaterii in grup.
* Participantii parcurg individual textul “Ce stim despre invatare”, pe care il prezentam in continuare.
1. Invatarea nu este niciodata completa.
Invatarea cunoaste o progresie graduala si continua. Chiar la adulti, cunostintele sau alte achizitii ale invatarii (deprinderi, atitudini etc.) nu se produc dintr-odata. Indicii de invatare cresc continuu, daca noile date sunt comparate cu experienta anterioara, daca achizitiile anterioare sunt modificate in lumina noilor experiente .
2. Invatarea este individuala.
Desi o clasa de elevi va beneficia de aceeasi oferta a predarii si de aceeasi durata a activitatii, fiecare va avea ritmul propriu si o progresie individual a invatarii. Fiecare individ, copil sau adult, utilizeaza instrumente si strategii specifice in sarcina de invatare.
3. Invatarea este si un proces social.
Importante achizitii de invatare au loc in grup, chiar si atunci cand individul este "martor tacut" la reactiile celor din jur. Confruntarea cunostintelor proprii cu ale celor din jur reprezinta un important mijloc de orientare, evaluare si selectie in campul valorilor.
4. Invatarea poate sa produca placere.
Placerea de a invata este un lucru de care oamenii se indoiesc adeseori. Cand un adult isi aminteste de viata de scolar, lui i se evoca mai degraba corvoada la care a fost supus, nu placerea sau “distractia” din timpul lectiei. Nici astazi elevii nu canta de bucurie dimineata cand merg la scoala. Dimpotriva, multi dintre ei sunt incruntati, impovarati.
Totusi, invatarea poate fi dificila si distractiva, placuta in acelasi timp. Chiar si comiterea de “greseli” poate antrena clasa intr-un moment de buna dispozitie. Nu putine sant situatiile care amuza copios elevii in clasa, fara rea intentie indreptata impotriva cuiva. Este de notat, de exemplu, acele raspunsuri spontane denumite "perle", care au un puternic ecou in clasa. Iata un exemplu. La intrebarea: "In ce ordine se efectueaza operatiile la exercitiul de pe tabla", elevul surprins neatent raspunde: "In ordine alfabetica".
5. Invatarea este activa.
Adultii, parintii si profesorii pot sprijini si dirija invatarea la un individ sau grup, dar nici unul dintre ei nu pot invata in locul elevului. Invatarea este o achizitie personala si reclama efort personal, cucerirea ei pe cont propriu, prin contactul sistematic cu realitatea ce trebuie invatata.
6. Invatarea inseamna schimbare.
Semnul pictografic utilizat in scrierea chineza pentru cuvantul schimbare este o combinare intre semnul care semnifica durere si semnul pentru posibilitate. ntradevar, invatarea poate angaja schimbari dureroase, daca ne gandim la situatia in care individul trebuie sa si restructureze convingeri si comportamente adanc inradacinat sau se confrunta cu solicitari cu totul noi. Schimbarile prin invatare pot fi percepute drept provocatoare dar si descurajante, incomode. (Textul a fost adaptat dupa: Special Needs in the Clasroom, Proiect UNESCO).
* In continuare, fiecare afirmatie (1 -; 6) este analizata individual si se elaboreaza exemple care ilustreaza si exemple care contrazic cele cuprinse in text. Participantii produc exemple folosindu-se de propria experienta de invatare sau de experiente cunoscute.

* Apoi, se alcatuiesc grupuri formate din 4-5 elevi (participanti) si se discuta afirmatiile si exemplele notate de fiecare membru al echipei. Se decanteaza implicatiile fiecarei afirmatii asupra activitatii de invatare.
* Fiecare grup retine una din cele sase afirmati, aceea pe care elevii o considera mai semnificativa. Ideea retinuta se dezvolta si argumenteaza pe crochiul unui scenariu de predare. Se intocmeste un afis sau poster, care condenseaza concluziile grupului. Aceste concluzii sant apoi prezentate celorlalti participanti.

In finalul activitatii de predare, momentul evaluarii poate lua in discutie aspecte cheie urmarite de profesor:
- Cum pot fi valorificate concluziile de grup in practica pedagogica a participantilor.
- Care sant zonele de competenta pedagogica de luat in atentie in predarea temei respective etc.
Procesul de predare imbina continuu actul comunicarii cu efortul de insusire, de achizitie din partea elevului. Profesorul / invatatorul este cel care initiaza dialogul, selecteaza si structureaza materialul, propune si organizeaza activitatea elevului cu acest material, inclusiv fixarea sa in memorie. Implicandu se activ pe parcursul secventei de predare, elevul isi formeaza noi mecanisme de achizitie, modalitati de analiza, de comparatie si abstractizare - generalizare in masura sa i inlesneasca pe un plan superior preluarea informatiei relevante din datele concrete si verbale ce i se ofera progresiv.

3. Predarea ca act de comunicare pedagogica

Didactica moderna condenseaza in conceptele si demersurile sale practice date si concluzii oferite de diverse domenii: teoriile instruirii, tehnologia informatiei, teoria comunicarii, designul pedagogic etc.
Procesul de predare comporta forme specifice de comunicare pedagogica si in consecinta poate fi examinat prin prisma datelor oferite de teoria generala a comunicarii.
In figura de mai jos este redat modelul grafic al comunicarii pedagogice (dupa Meyer Eppler, 1963, A. Moles, 1974).
Distingem in aceasta schema, mai intai, interlocutorii actului didactic, profesorul (P) si elevul (E). Cele doua pozitii asuma alternativ, succesiv roluri complementare de transmitere si receptare a mesajului.
Relatia de comunicare este mijlocita de “canal”, asupra caruia pot actiona diverse surse de bruiaj sau “zgomot”, in termeni tehnici.


Pentru ca mesajul sa se inscrie in “interfata” comunicarii (sa devina suport al interactiunii profesor -; elev) el trebuie redat intr o forma apta sa depaseasca obstacolele de ordin fizic si psihic ce insotesc sursa (emitatorul), destinatarul (receptorul), precum si canalul de comunicare. De exemplu, mesajul trebuie transpus intr un cod (sistem de semne si reguli de combinare a acestora ), care sa fie comun cel putin in parte emitatorului si receptorului. De asemenea, designul mediului de comunicare va tine seama de cerintele tehnice privind acuratetea producerii, transmiterii si receptarii informatiei.
In schema redata, interfata comunicarii este reprezentata de relatia intre cele doua cercuri secante: unul din cercuri (Rp) indica repertoriul profesorului, al doilea (Re) repertoriul elevului, iar partea hasurata marcheaza repertoriul comun (Rp intersectat cu Re), care se largeste necontenit ca efect al invatarii. Rezulta ca actul de comunicare insusi se dezvolta ca o relatie interpersonala; aceasta presupune si celelalte tipuri de relatii, de afinitate (acceptare sau respingere), de conducere s.a.
Teoria comunicarii defineste repertoriul ca fiind ansamblul de semne fixate in "memoria" individului, precum si regulile logico gramaticale de folosire a acestor semne. Alaturi de vocabularul utilizat si de sintaxa si logica gramaticii, actul comunicarii include variabile ce apartin intregului camp de relatii interpersonale. De pilda, relatia profesor elevi are o importanta dimensiune afectiva.
Modelul traditional al relatiei pedagogice, caracterizat prin separarea rolurilor: profesorul preda elevul invata sau profesorul transmite -; elevul recepteaza transforma comunicarea intr-un simplu monolog. Prin definitie, cat si prin functiile sale, comunicarea pretinde convergenta si deschidere reciproca, participarea la un nucleu de valori comune pe care grupul social mai larg il propune celor doi termeni aflati in relatie. In limba latina, verbul comunico inseamna a face impreuna, a pune lucrurile de comun. Profesorului i se cere apropiere si daruire, prietenie si exigenta, iar elevului i se sugereaza deschidere, participare, receptare si sarguinta. Fara aceste zone de convergenta a rolurilor si valorilor asumate, comunicarea profesor -; elevi devine precara, chiar absenta.
Ideea de convergenta axiologica sta la baza modelului comunicarii dezvoltat de Th. Newcomb .), potrivit caruia interlocutorii A si B iau in discutie un eveniment oarecare X. In mod obisnuit, continutul comunicarii intre A si B nu se reduce doar la schimbul de mesaje sau la declaratii menite a descrie sau caracteriza evenimentul X, desi prin schematizare actul de comunicare pare simplu:
A B

X

Dialogul sistematic intre doua persoane (A si B) se initiaza si se mentine in baza unor motivatii mai profunde decat simpla informare sau punere in tema. Intervine pe de o parte deschiderea, convergenta intre persoanele aflate in dialog (A -; B), iar pe de alta parte atitudinile lor fata de tema de discutie (X).
Asadar, raporturile comunicative dintre interlocutori sant conditionate de atitudinile lor fata de obiectul dezbaterii. Atitudini identice sau apropiate asigura deschidere reciproca si convergenta , in timp ce atitudinile diferite sau opuse separa, distanteaza interlocutorii. De notat ca si in acest context se poate cristaliza o relatie cauzala circulara: o zona minimala de convergenta intre interlocutori devine premisa pentru initierea si sustinerea comunicarii, iar comunicarea sistematica largeste repertoriul valorilor comune.
Pentru ilustrarea relatiilor de mai sus propunem spre analiza un exemplu de contrast (un contra-exemplu).
In comunicarea profesor -; elevi apare adeseori un decalaj intre asteptarile si proiectiile acestora asupra activitatii . Profesorul / invatatorul intra in sala de clasa cu impresia, chiar convingerea ca tema propusa este interesanta si utila elevilor. La randul lor, elevii asteapta ca oferta lectiei sa acopere zonele lor de interes, sa-i tina conectati la continuturile si activitatile propuse. Dar ceea ce proiecteaza profesorul ca intentie si experienta de invatare nu gaseste totdeauna rezonanta scontata in reactiile elevilor. Apare, deci, un decalaj intre oferta si receptare, intre expectatiile cadrului didactic si raspunsurile elevilor.
Factorii responsabili de prezenta sau lipsa de concertare in campul relatiilor pedagogice sant diversi, dar in esenta acestia se subordoneaza la doua categorii de variabile:
- logica profesorului si logica elevilor;
- interesele si atitudinile acestora, ca expresie a rolurilor asumate, dar si a proiectiilor de viitor, a nazuintelor si aspiratiilor.
Logica profesorului este matura, desavarsita, in timp ce gandirea elevului se afla pe diferite trepte de dezvoltare, fireste in decalaj fata de logica profesorului. Tendinta profesorului este de a proiecta in capul elevului propriile sale rationamente, dar acestea nu se inscriu de la sine in tesatura de operatii mintale de care elevul este capabil.
De exemplu, o secventa de comunicare la o lectie de fizica la clasa a VI-a (recapitularea unitatilor de masura) a surprins urmatoarele secvente:
* Profesor: In ce se masoara volumul de apa al unui bazin de inot?
* Elev: In metrii patrati.
* Profesor: Gandeste-te, avem de a face cu un spatiu tridimensional !
Este evidenta lipsa de convergenta intre structurile mintale ale celor doi interlocutori. Elevul ia act de prezenta spatiilor tridimensionale abia dupa clasa a VIII-a, chiar mai tarziu, dar profesorul, care detine structura logica, o vede gata facuta si la elevii sai, o proiecteaza in mintea acestora. Asemenea decalaje apar destul de frecvent in activitatea scolara si, in buna masura, ele reprezinta sursa dificultatilor de invatare.