q4e8eh
1. Cateva reflectii prealabile
Discursul asupra pedagogiei tine de planul meta-teoretic, mai exact, de dimensiunea reflexiva pe care o presupune o disciplina matura din punct de vedere epistemologic. Nu se poate discuta despre o disciplina (si, mai ales, in chiar corpul acelei discipline) atunci cand ne aflam in faza „copilariei" sale, a punerii fundamentelor si a degajarii unui orizont specific de interogatie. Se pare ca pedagogia, ca principala stiinta a educatiei, a atins aceasta demnitate epistemica, dat fiind ca sunt indeplinite o serie de conditii:
• pedagogia si-a conturat un obiect de interogatie, acesta constituindu-se din fenomenul educativ si din unele consideratii empirice despre acest proces; chiar si o sentinta, o norma educativa, in masura in care ele au fost adoptate si practicate, chiar si acestea pot fiinta ca prilejuri de interogatie sau referentialuri pentru pedagogie ; deci, si cumulul teoretic de prima instanta poate reprezenta un punct de referinta pentru gandirea asupra educatiei; orice actiune educativa este insotita de o „aureola" cu caracter teoretic care face corp comun cu actul respectiv ;
• pedagogia prezinta o serie de metode specifice sau adaptate pentru a cerceta si explica procesele paideutice ; ea dispune de un instrumentar investigativ, relativ autonom, care face ca stiinta despre care vorbim sa desluseasca si sa explice noi fatete ale procesului educativ ; cresterea demnitatii teoretice a pedagogiei este asigurata atat prin chestionarea permanenta a realitatii, prin cercetari empirice (observatia, experimentul, ancheta, chestionarul, testul pedagogic, metoda cazului etc), dar si printr-o reflectie filosofico-teoretica (asa cum ar fi hermeneutica) sau de ordin deductiv, care conduce la interpretarea din perspectiva unor standarde valorice a datelor concrete primite prin confruntarea directa cu realitatea cercetata;
• interogatia pedagogica ajunge la decelarea si stabilirea unor regularitati, a unor norme, a unor legi care poarta denumirea de principii pedagogice (identificabile la nivelul structural si functional al educatiei in genere ; cele mai cunoscute sunt principiile didactice); orice stiinta, demna de acest nume, identifica legitatile care reglementeaza domeniul pe care il cerceteaza; de altfel, aceasta cerinta constituie o axioma de baza a epistemologiei: ca sa stapanim mai bine realul, trebuie sa-1 rationalizam, sa-1 sistematizam conform structurilor noastre cognitive;
• rezultatele cercetarii si reflectiei pedagogice sunt stocate in ansambluri explicative numite teorii; explicatia pedagogica a ajuns la stadiul unei teorii consistente, sistematice, capabila de a instrumentaliza pe cel care practica educatia sau cerceteaza fenomenul educational; tezaurizarea cumulului de fapte stiintifice
Specificul pedagogiei, ca reflectie asupra educatiei, consta in pozitionarea ei intr-o perspectiva axiologic-normativa. Desigur ca o functie principala a acestei stiinte este de a descrie fenomenalitatea educativa, de a arata, neutral, in ce constau caracteristicile acestui orizont al activitatii umane. Dar pedagogia nu se reduce numai la observarea a ceea ce exista; ea insista mai mult asupra a ceea ce este bine si trebuie sa fie in perspectiva. Putem vorbi, deci, de o functie nor-mativ-prescriptiva a pedagogiei. Stipulam continuitatea si complementaritatea dintre dimensiunea explicativa si cea prescriptiva a pedagogiei. Emile Durkheim (1980), de pilda, avanseaza ideea conform careia educatia care se face nu poate fi obiectul pedagogiei, intrucat obiectul ei nu e nici acela de a descrie, nici de a explica ceea ce este sau a fost, ci de a determina ceea ce trebuie sa fie. Pedagogia - dupa ganditorul francez - nu-si propune sa descrie fidel realitati date, ci sa emita precepte de conduita; ea se preocupa de felurile in care e conceputa educatia, nu de maniera de a o practica. Este nevoie de o alta disciplina, care va avea in vedere modalitatea in care se face educatia, numita de Durkheim stiinta educatiei. Aceasta ar avea un triplu obiect de studiu:
• sistemele de educatie existente in fiecare tara sau epoca;
• tipurile de educatii si explicarea lor;
• institutiile pedagogice si functionarea acestora.
Credem ca punctul de vedere al pedagogului si sociologului francez este restrictiv, intrucat pot exista si stiinte normative, nu numai constatativ-explicative. Este drept ca stiinta trebuie sa afiseze o neutralitate in raport cu obiectul cercetarii, sa puna in paranteze subiectivitatea celui care cerceteaza sau emite un punct de vedere; nu numai realul este demn de a fi cercetat, ci si posibilul, viitorul probabil. Stiinta (si, implicit, pedagogia) poate fi o punte intre real si posibil, o cale de concretizare a gandurilor prezente in fapte de perspectiva, o modalitate de translare a dezirabilitatii in act. De aceea, din preocuparile pedagogiei nu va trebui sa lipseasca ceea ce poate fi, caci ceea ce urmeaza a se intruchipa este precedat de ideea intemeiata exemplar acum. Stiinta educatiei nu va incremeni in fata unei realitati si nu se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura sa construiasca proiecte, scenarii, trasee paideutice dezirabile si concretizabile in perspectiva devenirii temporale. Mai facem observatia ca pedagogiei i s-a reprosat (uneori, pe drept!) tocmai aceasta capacitate de a opera cu viitorii probabili, cu incontrolabilul, in genere. Daca psihologia, de pilda, are in vedere faptul psihic manifest, consumat, observabil, pedagogia poate merge catre ceea ce doar se crede sau se spera a exista, a fiinta. Cu pedagogia poti mai usor minti sau manipula. Pedagogia este mai mult expusa contrafactualitatii decat alte discipline, intrucat cu ajutorul ei poti usor fabrica fictiuni sau utopii, reusesti sa induci in eroare proiectand calitati inaccesibile pentru indivizi, ii poti manevra pe oameni inspre tinte supraindividuale, catre scopuri urmarite de altii. Este foarte adevarat ca unele regimuri politice pot abuza si exploata aceasta predispozitie a pedagogiei de a controla sau opera asupra imaginarului individual sau social. Dar nu este corect sa se traga de aici concluzia ca stiinta educatiei nu ar avea dreptul de a prevedea si de a prescrie ceea ce trebuie sau este bine a se intreprinde.
Pedagogia se particularizeaza, in raport cu celelalte discipline care studiaza fenomenul educativ. Drin aceea ca se nnrp«tp asnnra unor modificari in structura interna a personalitatii (Dragan, Nicola, 1995, p. 12). O parte din mecanismele producerii modificarilor in structura comportamentala a copilului pot fi explicate (conexiunile cauzale previzibile), altele pot fi doar racordate la strategia intelegerii (printr-un efort de valorificare si imaginare a traiectoriilor posibile). intelegerea fenomenelor educative presupune „straduinta de patrundere in intimitatea fenomenului investigat prin decodificarea unor sensuri si interactiuni posibile pe baza includerii si raportarii lor la un cadru conceptual mai larg, elaborat in prealabil si sedimentat in experienta sa. O asemenea raportare ofera informatii inedite asupra fenomenului investigat, chiar daca cea mai mare parte dintre ele implica un coeficient de incertitudine, urmand sa fie apoi integrate intr-o perspectiva mai larga, intemeiata pe descriere si explicatie" (1995, p. 13). Asadar, teoria pedagogica presupune mai multe niveluri de profunzime si extensiune a expozeului teoretic, niveluri care se inscriu de la precis la difuz, de la certitudine la probabilitate, de la constatare la proiectie, de la existenta la dorinta, de la real la imaginar. Mai trebuie spus ca pedagogia s-a diferentiat si cunoaste mai multe subdiviziuni, cu campuri speciale de cercetare. Unele dintre acestea sunt preponderent practice (metodicele, de pilda), altele au un continut si se exprima printr-un discurs mai abstract (filosofia educatiei). Ioan Nicola face distinctia intre pedagogia generala, care este o ramura preponderent speculativa, si pedagogia scolara, ce prezinta un caracter prioritar pozitiv si operational. Aceasta din urma ar avea, dupa pedagogul amintit (1994, p. 40), urmatoarele sarcini:
• studierea activitatii si comportamentului profesorului ca agent al actiunii educationale in scoala (personalitatea, pregatirea, aptitudinile, deprinderile acestuia);
• studierea tehnologiei educationale, respectiv a strategiilor didactice, mijloacelor de predare-invatare, formelor de organizare a procesului de invatamant, a relatiei profesor-elev;
• investigarea activitatii si comportamentului elevilor in activitatea de invatare din scoala, precum si in mod diferentiat in functie de obiectele de invatamant;
• studierea sistemului de invatamant, a diferitelor sale componente, prin prisma eficientei lor pedagogice si a relatiilor dintre ele.
Sa mai remarcam faptul ca pedagogia, in ipostaza de teorie, presupune si co-notatii practice, intrucat vizeaza actiuni concrete ce urmeaza a se derula. Comparativ cu alte stiinte socio-umane, stiinta educatiei este mai „aproape" de realitate, urmeaza si secondeaza mai atent chemarile si asteptarile ei. Discursul pedagogic este simultan si un discurs practic, dat fiind ca, odata emisa o cerinta, o norma, aceasta pretinde a lua o forma concreta. Se poate educa, deci transforma, direct prin „simpla" emisiune a unei idei, cerinte, ipoteze. Realitatea se transforma prin propozitii, prin cuvinte. Cuvantul instituie si creeaza o dorinta, un comportament, un om.
Suntem de acord cu pozitia lui Emile Planchard, dupa care pedagogia „se ocupa cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie sa fie si cu ceea ce se face. Este, deci, stiinta descriptiva, teorie normativa, realizare practica" (1992, p. 32). Ca atare, aceasta disciplina dialogheaza cu realitatea educationala, o chestioneaza si o analizeaza, dar tinteste si idealul, edifica si sugereaza ceea ce merita si poate fi concretizat, chiar si partial, in act.
2. Pedagogia ca interogatie asupra educatiei
Din punct de vedere etimologic, termenul pedagogie deriva din cuvantul grecesc paidagagia (de \&pais, paidos = copil si agoge = actiunea de a conduce), semnificand, in sensul propriu al cuvantului, conducerea copilului, cresterea acestuia sub aspect practic, concret. in greaca veche, mai exista un termen provenit din aceeasi radacina lingvistica, cel de paidagogos, care desemneaza pe sclavul insarcinat cu conducerea copiilor la scoala. Pedagogul antic era un serv, de origine deseori obscura, indeplinind o functie umila, neluata in seama. in perioada moderna, pedagogul, identificat cu „gramaticul", a constituit de multe ori tinta sarcasmelor si criticilor ganditorilor pentru dogmatismul si manifestarea lui „pedanta" (termenul pedant deriva din aceeasi radacina ca si cuvantul pedagog). De aici, poate, si umbra usor depreciativa care mai pluteste inca atunci cand se invoca termenii de pedagogie si pedagog. In literatura anglo-saxona, intalnim doar termenul education, care desemneaza atat actiunea de formare a omului, cat si stiinta care studiaza aceasta procesualitate.
in calitate de stiinta a educatiei, pedagogia studiaza esenta si trasaturile fenomenului educational, scopul si sarcinile educatiei, valoarea si limitele ei, continutul, principiile, metodele si formele de desfasurare a proceselor paideutice. Este adevarat ca educatia (sau unele componente sau aspecte ale acesteia) sta si in atentia altor discipline stiintifice. Printre acestea, amintim biologia (care vizeaza conditionarile neuro-fiziologice ale dezvoltarii copilului), psihologia (interesata de procesele psihice implicate in invatare), antropologia (care investigheaza resorturile cultural-istoriee in devenirea fiintei umane), sociologia (ce radiografiaza conditionarile si repercusiunile sociale ale educatiei), politologia (care evidentiaza aportul si functionalitatea politicilor scolare editate la un moment dat) etc. De altfel, stiintele invocate mai sus interactioneaza si intr-un alt mod cu pedagogia, prin constituirea unor aliaje disciplinare, prin interferenta unor topici si metode de investigare specifice mai multor discipline. Se vorbeste astazi de Stiinte ale educatiei, care nu sunt decat expresii ale unor conexiuni disciplinare, dintre care amintim: psihologia pedagogica, sociologia educatiei, axiologia pedagogica, epistemologia pedagogica, igiena scolara etc. in acelasi timp, insasi pedagogia cunoaste un proces de specializare a teoriei pe domenii, continuturi sau etape de varsta relativ delimitate, formand sistemul disciplinelor pedagogice : pedagogia generala, pedagogia scolara (cu subdiviziunile: antepre-, pre- si scolara), pedagogia speciala (surdo-, tiflo-, oligofreno-pedagogia), pedagogiile profesionale (agricola, economica, artistica, juridica etc), pedagogia comparata, istoria pedagogiei, metodicile, pedagogia familiei etc.
Dupa cum remarca un analist al fundamentarii teoretice a stiintelor educatiei (Avanzini, 1992, p. 95), acestea au in comun faptul ca se apleaca asupra unui „obiect" care este un „subiect" in curs de a se forma si asupra caruia se exercita o actiune reglementata de principii. Aceste stiinte sugereaza sau interzic anumite practici educative, in conformitate cu norme axiologice, deontologice, praxiologice, norme care au ceva subiectiv in insasi natura lor. Stiintele educatie' sunt mai maleabile, mai deschise variabilelor subiective tocmai pentru ca ele vizeaza o stare prezenta sau deziderativa a fiintei umane. Invocand nevoia unei clasificari a stiintelor educatiei, Guy Avanzini (1992, p. 60) sugereaza raportarea acestora la trei componente ale actului educativ: a) finalitatile filosofice, religioase, culturale, sociale pe care le va urmari educatia in cadrul societatii; b) structura interna a ceea ce se preda, adica modalitatea de pregatire si vehiculare a continutului educatiei; c) problematica subiectului ce are ca sarcina incorporarea cunostintelor si deprinderilor (studierea educatului din perspectiva biologica, psihologica, sociologica, etnologica).
O taxonomie asemanatoare cu cea expusa mai sus intalnim la pedagogul spaniol Jose Luis Garcia Garrido (1995, pp. 176-180). Acesta porneste de la cele trei elemente fundamentale ale procesului educativ care predispun la interogatii oarecum speciale : scopurile spre care tinde procesul educativ, subiectii sau actorii procesului si mijloacele sau caile pe care acestia le folosesc pentru a atinge scopurile. Stiintele educatiei care vizeaza scopurile pot fi denumite stiinte teleologice ale educatiei (Filosofia siQeologia_educatiei). Cele care se ocupa cu actorii sau contextul in care acestia fiinteaza poarta denumirea de stiinte antropologice ale educatiei (Biologia, Psihologia, Sociologia si Antropologia educatiei), in fine, stiintele care se apleaca asupra cailor folosite pentru a ajunge la implinirea scopurilor pot fi denumite stiinte metodologice (Didactica, Politica, Economia si Planificarea educatiei, Orientarea scolara si profesionala). Aceste trei grupe de stiinte au in comun faptul ca nu abordeaza intreg procesul educa'iv, ci doar segmente concrete ale acestuia, intr-o perspectiva teoretica bazata pe descompunerea gnoseologica progresiva a elementelor constitutive. Autorul le numeste, din aceasta cauza, stiinte analitice ale educatiei. Atunci cand procesele educative sunt abordate in totalitatea lor, dar prin subsumarea unor analize parcelate, avem de-a face cu stiinte analitico-sintetice (Istoria educatiei si Educatia comparata). Cand este vizat procesul educativ in ansamblul sau, intr-o perspectiva holistica, sunt invocate stiintele sintetice ale educatiei (Pedagogia generala si Pedagogia diferentiala).
O interesanta si pertinenta discutie asupra statutului epistemologic al pedagogiei intalnim in lucrarea lui Cezar Birzea, Arta si stiinta educata t i, j 995). Prestatia teoretica a autorului citat vizeaza cateva obiective clare: definirea, in interiorul pedagogiei, a ceea ce este stiinta si non-stiinta, evaluarea capacitatii stiintei educatiei de a rezolva problemele specifice ale „obiectului" sau, definirea conditiilor epistemologice proprii acestei stiinte. Analizele intreprinse, pe baza unor supozitii epistemice de ultima ora, vin sa acrediteze, o data in plus, demnitatea teoretica a stiintelor educatiei.
in perspectiva istorica, pedagogia a evoluat de la stadiul sentintelor empirice, spontane („pedagogia populara"), pana la cel al reflevctiei sistematice de factura filosofica sau stiintifica. intruchiparile actuale ale pedagogiei se inscriu intr-un oo^^„ riootui de iarcr • nn^ie directii de cercetare se bazeaza pe studierea faptelor prin experimentare si cercetare cantitativa a datelor cu privire la educatie, altele se bazeaza pe interpretare si speculatie, factori de ordin teoretic. Ambele traiecte de evolutie sunt benefice si necesare progresului acestei stiinte. Trebuie pastrat atat contactul cu evolutia faptelor (fara a aluneca in factologie sau empirism ingust), dar sunt necesare si semnificarea si reflectia asupra rezultatelor analizelor. Sporul cognitiv este asigurat prin complementaritatea dintre perspectivele posibile de imbogatire si validare a practicilor sau teoriilor pedagogice.
Cat priveste dilema daca pedagogia este o stiinta, o tehnica sau o arta, inclinam sa credem ca disciplina in discutie este stiinta, discurs teoretic asupra unui fenomen care, in unele circumstante, se prelungeste in actiuni concrete, intruchipand astfel note ale tehnicii (tehnica educativa). Nu credem ca pedagogia este o arta (decat in cazuri speciale, cand pedagogul este un artist al cuvantului, care scrie o pedagogie expresiva, asemenea literaturii; putem spune ca JJ. Rousseau este un pedagog-artist). Calitatea de arta apartine practicii paideutice, deci, educatia poate fi o arta. Este adevarat ca, uneori, pedagogul (cel care sugereaza sau propune un sistem de gandire asupra educatiei) este si educator. Dar el este artist prin ceea ce face si mai putin prin ceea ce scrie sau gandeste despre activitatile lui. Pedagogia lui Pestalozzi sau Herbart nu este o arta; educatia care se realizeaza in acord cu tezele lui Pestalozzi sau Herbart poate fi insa o arta. Cum estetica nu este o arta, ci are menirea de a studia si interpreta fenomenul artistic, la fel procedeaza si pedagogia, reflectand asupra educatiei, care, in viziunea unora, este si o arta.
3. Dileme si sfidari ale pedagogiei
Nu toti agreeaza pedagogia si pe cei care o slujesc. Pedagogia se refera la ceea ce urmeaza a fi invatat, gandit, facut sub presiunea unei alteritati. Ea se opune intr-un fel datului, innascutului. Pedagogul este cel care vine si dicteaza, decreteaza, obliga. „Pedagogul este un om fara personalitate", „pedagogic, didactic sunt de cele mai multe ori defecte, chiar injurii, care califica persoane sau discursuri", „astazi, pedagogul nu este admis decat daca se disimuleaza sau se adaposteste, mai exact, daca-si apropriaza forma culturala a lejeritatii" constata cu amaraciune un pedagog contemporan (Beillerot, 1982, p. 59). Pedagogia se pune in serviciul unei violente simbolice la adresa individului; activitatea pedagogica, in calitate de act de inculcare, va produce un habitus care se formeaza in urma interiorizarii unui arbitrariu cultural propus, prin educatie, de catre instantele aflate la putere pentru a primi o legitimare (Bourdieu, Passeron, 1970, pp. 19-25). Pedagogia legifereaza nu numai distributia cunoasterii, ci si cenzurarea ei; ea poate deveni o unealta a gestionarii si intaririi puterii. Nu totul trebuie transmis celor multi. Prin intermediul pedagogiei pastram sau ascundem adevarul. Exista o pedagogie a secretului profesata cu buna stiinta de cei mari. Istoria umanitatii poate fi lecturata si ca istorie a pedagogiilor ascunderii, disimularii, interzicerii, Inegalitatea provine din distribuirea preferentiala a ideilor. Cei care detin idei sunt, desiiiur. mai
„Pedagogia este noua rationalitate a educatiei secolului XX; pe masura rafinarii ei, va suscita reactii de respingere sau de opozitie larvara, dat fiind ca este o rationalitate a presiunii unui grup asupra altuia" (Beillerot, 1982, p. 74). Transmiterea cunostintelor nu este inocenta. Se transmite numai ce trebuie stiut. Pedagogia se pune in serviciul unei ideologii. „Pedagogizarea" a devenit o preocupare de prima importanta a celor care conduc. Dar, atentie!, acest lucru nu trebuie observat sau banuit. Axioma infantilizarii sta la baza oricarui program de dirijare a constiintelor. Ea este specifica atat regimurilor autoritare, cat si celor democratice. intr-o societate democratica, accentul se pune pe convingere, nu pe constrangere. Pedagogia fortei este inlocuita cu pedagogia persuasiunii. Gesticulatiile brutale au fost inlocuite cu strategii mult mai rafinate. Pedagogia este o noua forma de manifestare a voluntarismului contemporan. Avem nevoie de „invatatori" ; cand nu-i avem, le ducem lipsa, ii cautam, caci totul se poate invata de la altii (!).
Ceea ce este mai dureros este faptul ca insesi cadrele didactice se supun de multe ori rationalitatii excesive a pedagogizarii. Profesorul a devenit un comediant ce-si joaca rolul din ce in ce mai constiincios. Nu-si pune nici problema ca a devenit un servitor amabil al instantelor supraetajate, nici nu se impacienteaza ca aserveste spiritele celor tineri si nestiutori. intr-o anumita masura, teatralizarea in educatie este ceruta. Totul se poate juca: profesorul se preface ca e slab si neputincios, mimeaza relatii afective, pretinde ca stie totul, da de inteles ca e la dispozitia elevilor, reproduce informatiile, ideile sau chiar replicile altora. „Constrans sa-si mascheze «autenticitatea», dascalul - scrie Hubert Hannoun -este impins sa joace comedia cuvintelor: acestea nu sunt pentru el scopuri in sine; ele devin trucuri, mijloace constiente ale transmisiei si ajutorului... «Expresia adevarata» a profesorului devine ceva secundar, o problema de culise: ceea ce asteapta publicul-elev este un ansamblu de cuvinte ale scenei unde profe-sorul-actor joaca pentru el, publicul, si nu pentru sine, un public pe care vrea sa il inteleaga, pe care il vrea sedus pentru a-i transmite o idee, o notiune sau chiar un vis in care sa creada... sau pe care il cere el sa-1 creada. Corpul, hainele, nonverbalul, cuvintele sunt impaunarea sub care se retrage profesorul pentru a declansa la elev ceea ce da sens actiunii sale: a seduce pentru a preda, adica pentru a transforma, pentru a progresa" (Hannoun, 1989, p. 100). Duplicitatea dascalului este prescrisa, institutionalizata si, de aceea, iertata, trecuta cu vederea. „Minciuna" pedagogica este consimtita si asumata cu seninatate. Se spune deseori ca dascalul trebuie sa fie si un bun actor. Realitatea adusa i" scoala este una fabricata, mediata, modelata. A preda inseamna a minti din ce in ce mai putin, a te apropia de adevar in mod gradual. in punctul de pornire „minti" cel mai mult. Minciuna pedagogica se dovedeste a fi inevitabila. Ea este chiar morala. Realitatea in sine poate fi brutala, il poate buimaci pe elev. De aceea i-o prezinti pe fragmente, in mod treptat, de la usor la greu, de la apropiat la indepartat, de la simplu la complex, de la parte la intreg etc. „Minciuna pedagogica devine, deci, o forma de rau necesar sau afirmarea provizorie a unui contra-adevar care se dovedeste a fi, intr-un moment al maturizarii elevului, singura poarta prin care el poate sa primeasca o informatie, tinand cont de faptul ca imperfectiunea va fi pa insasi o trambulina a propriei lui perfectionari" (Hannoun, p. 134). Educatia este expusa deci contrafactualitatii, alunecand, deseori, in fetisizare si „maimutareala". Retetarul pedagogic se poate transforma, daca nu suntem abili, intr-un simplu paravan sub care se ascund elucubratii periculoase si pentru educati, si pentru educatori.
Unei pedagogii oficiale, institutionale, clasice, i se pot alatura proiecte pedagogice mobile, deschise, nestandardizate, mai apropiate de posibilitatile si dezideratele elevilor sau ale altor instante. La inceputul secolului XX, s-au editat o serie de programe pedagogice, circumscrise curentului „educatiei noi", care s-au dovedit a fi deosebit de benefice. Merita sa invocam numele unor binecunoscuti pedagogi precum Maria Montessori, Ovid Decroly, Adolf Ferriere, Edouard Claparede, Roger Cousinet, Celestin Freinet, Peter Petersen etc., ce au imaginat si practicat modalitati educative care valorificau sensibilitatea, autonomia si inclinatiile naturale ale elevilor pe baza unor metode didactice nondirective.
Pedagogia nondirectiva a reactivat vechi presupozitii educationale de factura romantica (majoritatea de sorginte rousseau-ista), iar unele solutii ale acestui curent au alunecat spre absolutizari cu privire la libertatea neconditionata a copilului. Cert este ca atat pedagogia directiva, de sorginte herbartiana, cat si pedagogia nondirectiva pot oferi, prin complementaritatea perspectivelor, solutii actuale pertinente la sfidarile din ce in ce mai deconcertante ale evolutiilor prezente. Ni se pare util ca viitoarele cadre didactice sa posede si unele informatii privind evolutia gandirii pedagogice moderne si actuale, pentru a putea percepe si sanctiona operativ modele paideutice noi sau care se considera inedite. Ca exemplificare, recurgem la cazul pedagogiei de tip Waldorf, care, integrata in contextul ideatic al inceputului de secol, reprezinta un mixaj propedeutic interesant, dar nu inedit (intrucat acapareaza idei din pedagogia de tip Montessori, Decroly, Claparede etc), desigur, cu reale valente educative, dar care nu poate fi generalizat la scara intregului invatamant (dupa opinia noastra, elemente ale acestei pedagogii sunt benefice pentru invatamantul prescolar si, la unele activitati, pentru cel primar). Numai un necunoscator sau un amator se lasa coplesit de falsa noutate sau de „miracolul" unei pedagogii „omnipotente". Militam pentru o inmanunchere a solutiilor pedagogice si nu pentru impunerea unilaterala a uneia in dauna alteia. Educatia fiintei umane este o activitate deosebit de delicata si complexa. Nu ne putem juca cu sufletele copiilor, experimentand solutii care nu stim unde vor conduce. Exista o serie de limite deontologice la care trebuie sa se gandeasca dascalii, parintii, factorii de decizie, atunci cand propun sau sustin un anumit tratament pedagogic. Problematica educatiei nu se rezolva printr-o singura emisiune ideatica sau strategica.
Fiecare teorie pedagogica arunca o lumina asupra fenomenului educational si merita, prin aceasta, a fi luata in seama (vezi Bertrand, 1993, p. 210). Problema nu este care ar fi cea mai buna teorie pedagogica, ci cum combinam, articulam si valorificam tezele din mai multe teorii pentru ca practica educativa sa se perfectioneze. Chiar daca exista o competitie a teoriilor, si o nemarturisita tentatie a generalizarii fiecarei teorii profesorul va medita adanc atunci cand este in fata unei optiuni. Cateva criterii generale de pertinenta a teoriei pot fi retinute:
• corelativitatea teoriei pedagogice atat cu idealurile si valorile constante ale umanitatii, cat si cu cele specifice, comunitare, ale populatiei careia i se aplica;
• deschiderea si permisivitatea optima a normelor stipulate de teorie, fata de posibilitatile si aspiratiile indivizilor si, simultan, fata de unele comandamente comunitare, sociale;
• structuralitatea si congruenta logica a teoriei explicative; calitatea fundamentelor si premiselor filosofice, etice, psihologice, logice;
• eficienta practica a teoriei, prin studierea consecintelor aplicarii ei in situatiile precedente (facem observatia ca este riscant pentru profesor sa experimenteze, de unul singur, o teorie cu totul noua) si prin urmarirea atenta a evolutiilor in cazul in care profesorul aplica o anumita teorie ;
• predispozitia teoriei pedagogice de a accepta alternative, schimbari de perspective, de a dovedi mobilitate explicativa si procesuala in acord cu modificarile ivite pe parcurs.
in general, pedagogia nu mai trebuie vizata astazi ca un cod de procedura imuabil, ca un retetar absolut, ca o litanie invatata pe dinafara, capabila de a da raspuns prefabricat la toate situatiile posibile, ci se cere a fi receptata ca un corpus de norme generale ce permit reasamblari, reajustari, resemnificari, ca o disciplina deschisa ce invita la meditatie, la crearea de noi ipoteze, sugestii, idei. Este necesara o pedagogie care sa faca din fiecare practician un om care gandeste responsabil, de unul singur, in legatura cu ceea ce face. Avem nevoie nu de un canon, ci de o indrumare minimala, dar necesara, in arta formarii altuia cu ajutorul ei, pentru binele lui si spre bucuria noastra.