INTRODUCERE Problema cailor si a mijloacelor de modelare a omului in vederea optimizarii potentialului sau creator tinde sa ocupe astazi un loc prioritar in ansamblul preocuparilor stiintei si practicii sociale. s6r11rb
Copilul si tanarul de astazi cheltuiesc o mare parte din durata vietii lor ca subiecti supusi actului instructiv -; educativ. Educatia, instructia, invatarea trebuie sa fie utile, rodnice pentru personalitatea celui care invata, iar utilitatea si rodnicia nu pot fi masurate in acest caz decit dupa eficienta lor psihologica,dupa noile procedee, structuri si organizari castigate, adica dupa totalitatea progreselor dezvoltarii realizate prin educatie si invatare. Problemele invatarii sunt in stansa legatura si unitate cu problemele dezvoltarii.
Activismul personal, invatarea ca activitate proprie a copilului este cadrul concret in care se realizeaza dezvoltarea, formarea proceselor si a capacitatilor psihice.
Invatarea scolara se realizeaza prin interrelatia functiilor si proceselor psihice cu accent predominant pe procesele psihice cognitive. Va trebui sa se tina seama de caracteristicile intrisece ale materialului uman asupra caruia se actioneaza, dar trebuie avut in vedere faptul ca educatul este un sistem pe care il cream noi insine, in mare masura, prin educatie. Dezvoltarea intelectuala, ca latura a dezvoltarii psihice generale, este ea insasi conditionata de un felul cum decurge si cum a decurs -; activitatea de insusire a anumitor cunostinte si priceperi. Forta motrice a dezvoltarii psihice intrinseca, ea nefiind data de la inceput, in chip nativ, ci dobandita, invatata, prin mecanisme speciale de interiorizare a modelului extern al contradictiei si cauzalitatii obiective.
Limbajul, structurarea acestuia si relatiile componente -; invatare, componentele mnezice, sunt factiri esentiali in achizitile realizate in scoala.
Ca functie psihica atentia, cu toate ca nu are continut informational propriu, faciliteaza performantele celorlalte procese psihice. Ea reprezinta in fapt orientarea activitatii intelectuale in raport cu scopurile implicite sau explicite ale invataturii.
Baza de cunostinte are un rol esential, atat in procesarea secundara a informatiei senzoriale, cat si in toate prelucrarile ce au loc la nivelul memoriei de lucru sau atentiei. Modul de organizare a cunostintelor in memorie faciliteaza reactualizarea lor. Comportamentul este ghidat de cunostintele si scopurile din campul atentiei sau de cunostintele si structura de scopuri active in memoria de luicru.
Arhitectura cognitiva a psihicului uman (totalitatea mecanismelor cognitiv impenetrabile, necesare si suficiente pentru realizarea unui comportament inteligent) permite sistemului cognitiv uman sa invete din mediul sau din propria experienta.
Invatarea depinde de modul de organizare a bazei de cunostinte prealabile.
Cunoasterea performantelor scolare si optimizarea acestora necesita stapanirea de instrumente specifice destinate cunoasterii psihologice a elevilor. Pentru o actiune eficienta se impune directionarea actului didactic in functie de cunoasterea psihologica a capacitatilor, intereselor, aptitudinilor elevilor. Actiunea educativa devine eficienta in conditiile in care procesul de formare se efectueaza urmarind caracteristicile generale de personalitate.
Potentialul fiecarui elev trebuie pus in valoare prin oferirea unor metode si tehnici care sa-i ofere posibilitatea de exprimare cu valoare individuala si sociala.

CAPITOLUL I
ARHITECTONICA COGNITIVA A S.P.U.

1.1. Argumentari teoretice

Sistemul bio-pshihic uman este un sistem deschis, realizand cu mediul sau nu numai un schimb substantial si energetic ci si unul informational.
Sistemul bio-pshihic uman este un sistem de procesare a informatiei ? psihologia cognitiva este stiinta care studiaza mecanismele acestor prelucrari, modul in care un anumit input induce un oulput specific.
Un sistem cognitiv este un sistem fizic care poseda doua proprietati: de reprezentare si de calcul. Nu caracteristicile fizice sunt determinate pentru un sistem cognitiv ci capacitatea sa de reprezentare a mediului si de a efectua calcule cu aceste reprezentari. Reprezentarea si calculul sunt trasaturile necesare si suficiente pentru ca un sistem fizic sa posede inteligenta.
Orice sistem cognitiv, deci implicit cel uman poate fi analizat la cel putin 4 niveluri:
1. nivelul cunostintelor
2. nivelul computational
3. nivelul reprezentational-algoritmic
4. nivelul implementational
1.Pentru a intelege comportamentul unui sistem cognitiv trebuie investigata baza de cunostinte pe care o poseda si scopul sau intentiile de care este animat. Cea mai mare partea comportamentului nostru cotidian poarta amprenta conjunctiei dintre scopuri si cunostintele de care dispunem.
Evident, cunostintele si scopurile nu epuizeaza toata complexitatea comportamentului uman, dar constituie un factor esential in expoatarea acestuia. Indeosebi deciziile pe care le ia subiectul sunt dependente de intentionalitatea si cunostintele sale. Cunostintele subiectului survin din mai multe surse: enuntul problemei, experienta imediata sau de lunga durata cu acest tip de sarcina, deprinderile dobandite, socializarea.
? Comportamentele sau mecanismele psihice care se modifica in functie de cunostintele pe care le are subiectul se numesc cognitiv-penetrabile. De exemplu recunoasterea unei litere se realizeaza mai rapid daca ea este prezenta intr-un cuvant cu sens decat intr-o combinatie lingvistica fara sens; in general orice obiect sau figura este recunoscuta mai rapid intr-un context corespunzator decat intr-unul neuzual pentru obiectul sau figura respectiva.
? Comportamentele sau procesarile cognitive care nu sunt influentate de cunostintele de care dispune subiectul sau de intentiile sale se numesc cognitiv-impenetrabile. De exemplu extragerea contururilor unui obiect pe baza variatiei intensitatii luminii nu depinde de cunostintele pe care le are subiectul.
Prelucrarea stimulilor de catre sistemul cognitiv uman se realizeaza pornind de la caracteristicile sale fizice sau de la suprafata spre caracteristicile sale semantice sau functionale.
Sunt doua tipuri de procesari:
- Vectoriale de jos in sus -; de la palierele periferice ale sistemului cognitiv spre cele centrale -; analiza ascendenta a stimulului; ea este impregnata de caracteristicile fizice ale sistemului precum si de proprietatiile modulelor cognitive periferice.
- Vectoriale invers -; de la baza de cunostinte a subiectului spre datele fizice ale stimulului -; analiza descendenta; analiza descendenta este generata de baza de cunostinte a subiectului.
De exemplu in recunoasterea unui cuvant, concura analiza ascendenta -; prelucrarea contururilor literelor, a marimii si a formei lor, a gruparii lor intr-un gestalt unic pe baza proximitatii spatiale, dar si analiza descendenta -; interferentele generate de cunostintele de limba romana.
Analiza descendenta ne explica de ce recunoasterea cuvantului respectiv se face mai usor daca el este plasat intr-o propozitie cu sens, decat intr-una lipsita de semnificatie sau de ce caracteristicile fetei umane sunt recunoscute mai rapid daca sunt plasate in contextul figurii umane, decat daca sunt reprezentate independent.
2.Nivelul computational una dintre modalitatile de analiza ale sistemelor cognitive porneste de la analiza sarcinii pe care acestea o au de executat. Analiza sarcinii vizeaza descompunerea ei in componente simple si stabilirea relatiei dintre datele de intrare si datele de iesire. Stabilirea exhuativa a procesarilor la care sunt supuse datele problemei pentru a obtine solutia -; este principala finalitate a abordarii sistemului cognitiv la nivel computational. Analiza computationala cauta sa identifice care anume sunt prelucrarile care permit transformarea imput-ului in output. Aceste prelucrari sunt constranse de mediul fizic in care opereaza sistemul cognitiv. Sistemul cognitiv uman nu este un calculator universal care proceseaza informatia insensibil la mediul in care se afla,. Prelucrarile pe care el le realizeaza sunt constranse de caracteristicile naturale ale universului nostru fizic.
Analiza computationala a sistemului cognitiv pune in evidenta existenta a doua tipuri de prelucrari:
1- modulare -; procesarile nu pot fi influentate de cunostintele de care dispune subiectul (sunt cognitiv impenetrabile); se realizeaza automat.
2- procesarile non-modulare -; sunt acele tratamente la care e supusa informatia care pot fi influentate de baza de cunostinte a subiectului.
3. Nivelul algoritmic-reprezentational
Analiza reprezentational-algoritmica isi pune problema algoritmului care realizeaza functia input-output si a modalitatilor de reprezentare a imput-ului, respectiv output-ului. Un algoritm este o secventa de calcule pe baza careia, printr-un numar finit de pasi din datele de intrare se obtin datele de iesire (solutia problemei).
Reprezentarile se refera la modul de codare a input-ului, cum este el reprezentat in sistemul cognitiv: semantic, imaginistic, serial, etc. reprezentarile si algoritmii isi impun reciproc constrangeri. De exemplu suma a doua numere 428+500 un subiect poate sa-si reprezinte numerele respective prin cifre arabe sau prin cifre romane, in baza zece sau doi. Chiar daca subiectii recurg la aceiasi reprezentare algoritmii pot fi diferiti. Un subiect realizeaza adunarea inchipuindu-si cele doua numere asezate unul langa altul iar apoi procedeaza la adunarea unitatilor, a zecilor si a sutelor. Functia este aceeasi dar algoritmul este diferit.
4.Nivelul implementational orice sistem cognitiv este un sistem fizic, fiind format din celule nervoase (creierul), din cipuri de siliciu (calculatoarele actuale) sau alte materiale. Sa facem mai intai o analogie cu calculatorul. Functionarea unui calculator poate fi abordata la mai multe niveluri:
- ce cunostinte poseda
- ce functii input-output poate
- cum realizeaza aceste functii si cum le prezinta
- ce se intampla la nivel de hardware atunci cand executa o anumita sarcina.
In mod similar, putem analiza sistemul cognitiv uman:
- ce cunostinte si intentii are
- care sunt cerintele si prelucrarile prin care ajunge de la datele problemei la solutie
- cum isi reprezinta sarcina si cum o realizeaza efectiv
- ce procese neurofiziologice au loc in momentul efectuarii sarcinii respective.

Psihologia cognitiva propune o noua arhitectura a sistemului cognitiv, alcatuita din patru componente:
- reprezentarile cognitive
- structurile cognitive
- operatii sau prelucrari cognitive

Reprezentarile cognitive. In mod traditional, prin reprezentare se intelege imaginea mintala a unui obiect, care nu presupune prezenta acestuia, o reflectare a realitatii aflata pe drumul dintre percept si concept.
Din punct de vedere al psihologiei cognitive, reprezentarile sunt expresii simbolice, in care sistemul cognitiv, a realitatii inconjuratoare, din prelucrarea carora se extrage informatia despre aceasta realitate. Principalele tipuri de reprezentari sunt: imaginile, expresiile lingvistice si continuturile semantice.
Imaginile. O imagine reprezinta informatia despre o configuratie spatiala, nu si marimea absoluta a acestei configuratii. De exemplu, figuri geometrice de marimi diferite sunt considerate asemenea. Un patrat cu latura de un centimetru e asemenea unui patrat cu latura de 2 metri. E codata pozitia relativa a obiectelor dintr-o configuratie nu si marimea lor. In general, se considera ca aceasta reprezentare surprinde dispunerea relativa a cel mult 5 obiecte. Codarea imaginistica contine in mod implicit, pe langa informatia figurala, informatia categoriala. Aceste informatii sunt extrase din si pe baza prelucrarii imaginilor. Desi reprezinta direct ceea ce se afla in lume, imaginile mintale nu sunt „picturale”. Diferenta rezida din organizarea ierarhica a imaginilor mintale (o imagine poate fi compusa din mai multe subimagini). Aceasta ierarhizare determina aglutinarea „subimaginilor.”
Reprezentarea imaginistica nu are o sintaxa; de exemplu, un cerc se poate circumscrie unui patrat sau poate fi inscris intr-un patrat fara violentarea vreunor reguli combinatorice. Imaginile nu au valoare de adevar, nu spunem despre un patrat ca este fals sau despre un cerc ca este adevarat. Imaginile nu au valoare de adevar pentru ca nu asorteaza nimic. Ele nu reprezinta cunostinte, caci cunostintele au valoare de adevar. Numai prin prelucrarea imaginilor obtinem cunostinte (informatii).
Reprezentarea lingvistica. Expresia lingvistica a informatiei noastre despre lume este un fapt curent. Problema este daca nu cumva repertoriul de cuvinte pe care il avem la dispozitie intr-o limba influenteaza fundamental natura cunostintelor noastre despre lume. In lucrari de mare influenta, B Whorf a sustinut teza realismului lingvistic potrivit careia structurile limbajului determina structurile gandirii, iar utilizarea unor limbaje diferite ne face sa gandim in chip diferit, deci sa avem cunostinte diferite despre lume. Cu alte cuvinte, diferentele de cod lingvistic induc diferente in informatia codata. Se cunoaste insa din logica elementara ca exemplele nu pot justifica nimic, ele pot doar sa ilustreze sau sa infirme o propozitie generala. Cercetarile experimentale minutioase nu au confirmat ipoteza lui Whorf.
Eficienta codajului lexical ca si a codajului imaginistic este context-specifica in functie de scopul urmarit. Uneori e mai eficient sa codam informatia printr-un cuvant, alteori printr-o imagine. De exemplu, avem in fata o harta si paralel o carte cu distantele si formele de relief dintre orase. Avem de-a face cu reprezentari diferite din punct de vedere al formatului dar echivalente sub aspectul informatiei codate. Reprezentari diferite genereaza prelucrari diferite. Eficacitatea reprezentarilor este in functie de scopul urmarit.
Reprezentarea imaginistica, la fel ca reprezentarea lexicala nu constituie prin ea insasi informatie. Informatia e generala in momentul prelucrarii reprezentarii lexicale. Prelucrarea reprezentarilor lexicale depinde de cunostintele anterioare ale subiectului. Reprezentarile lingvistice pot fi privite ca niste indicatii sau instructiuni pentru a crea sensuri. Informatia se creeaza din prelucrarea reprezentarilor lexicale pe baza cunostintelor anterioare ale subiectului.
Reprezentarea semantica. Posibilitatea traducerii codului imaginistic in cod lexical si reciproc i-a facut pe unii psihologi cognitivisti sa postuleze existenta unui al treilea format sau mod de reprezentare a obiectivelor: codul semantic. Atata timp cat recunoastem ca oamenii pot trece de la imagini mintale la cuvinte sau invers suntem nevoiti sa concluzionam ca trebuie sa existe o reprezentare mult mai abstracta care le cuprind pe amandoua: un format comun sau un cod interlingual.
Aceste reprezentari vizeaza semnificatia obiectelor si nu detaliile lor fizice. Reprezentarea semantica este mult mai abstracta; ea nu reflecta direct structura realitatii inconjuratoare ci reflecta o abstractie a unui eveniment fiindca este independenta de ordinea prezentarii stimulilor si identifica doar cateva elemente ca fiind importante, ignorandu-le pe celelalte. Insusi procesul de reprezentare este invatat, caci ea presupune ignorarea unor aspecte, considerate neesentiale ale stimulului. Reprezentarea semantica este mult mai eficienta fata de celelalte forme de reprezentare. Ea are o serie de carente: ea nu explica de ce fenomenul de interferenta afecteaza mai mult reprezentarea verbala decat cea imagistica dupa cum nu explica de ce pentru memoria verbala este esentiala secventialitatea iar pentru imagistica -; structura spatiala.
Proprietatile imaginisticii difera de cele ale reprezentarii verbale si amandoua difera de reprezentarea semantica abstracta. Reprezentarile mintale functioneaza in chip complementar.
Schemele cognitive. Reprezentarile mintale si informatiile create pe baza prelucrarii lor sunt organizate in sistemul cognitiv sub forma de scheme cognitive. Schemele sunt mecanisme functionale care servesc la stocarea si prelucrarea informatiei.
Principalele scheme cognitive studiate pana in prezent de psihologia cognitiva sunt:
Ø Retelele semantice. Reteaua semantica este o schema de organizare a continuturilor semantice propusa de Quillian. El porneste de la reprezentarea semantica a realitatii. Orice obiect este reprezentat prin conceptul sau general sau individual. Intre concepte exista relatii de ordonare semantica. Fiecarui concept care codeaza un stimul ii sunt aferente anumite proprietati determinante pentru stimulul respectiv. In constituirea modelului, Quillian aplica principiul economiei stricte, pe baza caruia o proprietate este stocata o singura data in retea, in dreptul conceptului mai general. Aceste proprietati sunt mostenite de concepte subordonate. Pe parcurs s-a renuntat la principiul economiei stricte si s-a considerat ca unele proprietati sunt stocate de mai multe ori in memoria noastra. Intr-o succinta evaluare vom spune ca modelul retelelor semantice surprinde adecvat organizarea cunostintelor bine structurate dar este static si descriptiv.
Ø Modelul trasaturilor. Unele dintre dificultatile intampinate in retelele semantice l-au facut pe Mauer sa propuna un nou mod de organizare a reprezentarilor semantice prin trasaturi. Conceptele nu sunt integrate intr-o retea semantica ci se considera ca in mintea noastra, fiecarui concept ii este asociat o lista de caracteristici sau proprietati.
Ø Prototipurile. Un exemplar reprezentativ al unei categorii se numeste prototip. El ne vine primul in minte atunci cand trebuie sa dam un exemplu despre clasa respectiva. De aici deducem ca reprezentarile noastre despre stimulii din realitate se structureaza pe baza prototipurilor. Nucleul unei categorii este un prototip, ceilalti membrii ai categoriei fiind structurati in jurul acestui nucleu, in functie de gradul lor de tipicalitate. Teoria prototipurilor a fost elaborata de E. Rosch. „Categoriile nu sunt codate in munte, ci mai degraba in termeni de prototip sau membru tipic al unei categorii. Cel mai economic cod cognitiv pentru o categorie este o imagine concreta a unui membru, mediu al categoriei.” Gradul de apartenenta al indivizilor la o categorie este in functie de distanta fata de prototip. Schema cognitiva a prototipului se bazeaza pe reprezentarea imagistica a obiectelor desi la formarea unui prototip concureaza si codul lexical si reprezentarea semantica. Formarea prototipului precede formarea categoriei. Ontogenetic, copilul invata mai repede numele prototipului decat al categoriei. S-a observat ca, desi folosim aceleasi cuvinte, gandirea noastra formeaza traiectorii diferite. E probabil ca acest fenomen sa se explice prin faptul ca indexam cu aceleasi cuvinte, prototipuri diferite, care genereaza judecati diferite, ganduri diferite. Functia principala a schemelor prezentate pana acum este de retine informatia in cadrul sistemului cognitiv. Ele participa indirect si la prelucrarea informatiei. Exista scheme a caror participare la prelucrarea informatiei este nemijlocita. Dintre aceste scheme cele mai studiate sunt scenariile.

Ø Cadre scenarii. Scenariile au aparut ca o concretizare a notiunii de cadru. Un cadru este o structura de date ce prezinta o situatie stereo-tip. Aceasta structura este organizata ierarhic: in varful ei sunt cunostinte intotdeauna adevarate despre situatia respectiva, acestora le sunt subordonate variabile. Cadrul este o structura asimilatoare. El asimileaza o situatie prin punerea ei in corespondenta cu un nucleu tare de cunostinte adevarate, apoi prin asigurarea de valori variabilelor subordonate acestor cunostinte
Un scenariu consta in particularizarea unui cadru pentru o multime de evenimente organizate serial. Mai precis, un scenariu este o structura de date/cunostinte care descrie o secventa de evenimente corespunzatoare unui context particular. Scenariul are o organizare ierarhica. Scenariile asigura, de pilda, intelegerea povestirilor.
Scenariile, ca si cadrele, nu numai ca organizeaza informatia ci, asigura si prelucrarea informatiei ulterioare si orienteaza si comportamentul.
Operatiile cognitive. Repertoriul operatiilor cognitive este foarte vast iar cunoasterea lui este incomplecta. O parte din aceste operatii sunt studiate la capitolele consacrate memoriei sau gandirii. Cele trei tipuri de reprezentari antreneaza niveluri diferite de prelucrare a informatiei. La primul nivel, reprezentarea imagistica favorizeaza prelucrarea caracteristicilor fizice ale obiectelor; la al doilea se prelucreaza expresia linguistica ce desemneaza stimulul, iar la al treilea -; semnificatia sa. Cele trei nivele de prelucrare a informatiei corespund conceptelor de memorie de scurta durata, memoriei de durata medie si memorie de scurta durata. Deosebirea dintre cele trei tipuri de memorie se datoreaza deosebirii dintre reprezentarile cognitive si prelucrarile pe care acestea le favorizeaza. Operatiile cognitive sunt influentate nu numai de reprezentari ci si de scheme cognitive. O schema depresiva va favoriza prelucrarea informatiei negative despre sine, despre viitor, va induce o gandire depresiva.

1.2. Sistemul expert

O persoana care da dovada de competenta deosebita in rezolvarea unei clase de probleme se numeste expert. Sistemele expert sunt sisteme artificiale inteligente care realizeaza performante similare cu ale expertului uman. La baza constructiei lor se afla cunostintele furnizate de psihologia cognitiva si inteligenta artificiala. Un sistem expert e format din patru componente principale: 1. baza de cunostinte, 2. masina de inferente, 3. modul de invatare, 4. interferenta.
Baza de cunostinte, vizeaza multimea cunostintelor utilizate de expertul uman pentru rezolvarea unei probleme. Cunostintele expertului uman sunt stocate in calculator sub forma de reguli, retele semantice sau cadre. Baza de cunostinte e mai mult decat o baza de date caci ea contine reguli de deductie a unor cunostinte care nu sunt stocate explicit.
Masina de inferente, consta in aplicarea unor reguli pe baza carora se fac rationamente, fie in sensul derivarii unor concluzii, fie in sensul justificarii unor ipoteze.
Modul de invatare are rolul de a achizitiona noi cunostinte prin inducerea unor reguli din exemplele cunoscute deja de sistem sau de a testa anumite ipoteze sub raportul coerentei, redudantei.
Interferenta permite utilizatorului sa comunice cu sistemul expert, in special prin doua tipuri de intrebari pe care i le poate pune: „Cum?” si „Pentru ce?”.
Sistemul expert MJCIN, de pilda, poate diagnostica anumite boli si, pe aceasta baza face recomandari de tratament.
Arhitectura cognitiva este formata din totalitatea mecanismului, cognitiv impenetrabil, necesar si suficient pentru a realiza un comportament inteligent.
Modul de organizare in chunks-uri, categorizarea, cautarea in spatiul problemei, organizarea informatiei sub forma de retele propozitionale sau scenarii cognitive, recunoasterea obiectelor, etc. sunt influentate de cunostintele de care dispune subiectul.
A. Newell a stabilit o lista minimala de cerinte in scopul modelarii arhitecturii sistemului cognitiv uman. Orice model al arhitecturii cognitive a subiectului uman. Orice model al ahitecturii cognitive a subiectului uman trebuie constituit in asa fel incat:
1. sa manifeste un comportament flexibil, in functie de dinamica mediului,
2. sa faca dovada unui comportament intentional, adaptiv,
3. sa opereze in timp real,
4. sa opereze in medii complexe:
-; sa poata percepe o cantitate imensa de detalii
-; sa utilizeze o baza de cunostinte considerabila
-; sa controleze un sistem motor cu mai multe grade de libertate.
5. sa utilizeze simboluri si abstractizari,
6. sa foloseasca limbaje naturale si artificiale
7. sa invete din mediu sau/si din propria experienta
8. sa-si poata dezvolta abilitatile odata invatate,
9. sa traiasca autonom, dar in interiorul unei comunitatii sociale
10. sa posede constiinta si identitate de sine.

1.3. Schita unei noi arhitecturi cognitive
Arhitectura sistemului cognitiv nu este omogena. Sistemul cognitiv uman are o arhitectura duala: neurometica -; pentru procesarile periferice si simbolica -; pentru procesarile centrale. Deci, la realizarea unei sarcini participa atat mecanismele conexioniste, neuromimetice cat si mecanismele simbolice.
Stimulii pe care ii receptioneaza subiectul uman prin organele sale de simt, pot fi de doua categorii:
A) stimuli inediti -; cu care sistemul cognitiv nu s-a mai confruntat
B) stimuli cunoscuti -; asimilati deja in structurile cognitive ale subiectului.
Dupa impactul lor asupra receptorilor, ambele categorii de stimuli sunt retinute in memoriile senzoriale. Caracteristicile nonaccidentale ale stimulilor si organizarea lor pe baza principiilor gestaltice, activeaza o multime de cunostinte din memoria de lunga durata a subiectului. Aceste cunostinte activate, formeaza memoria de lucru sau memoria de scurta durata. Stimulii inediti reclama o procesare mai laborioasa, deci activarea mai intensa a unor unitati cognitive din M. L. D.
Cele mai active informatii si mecanisme de procesare formeaza „campul atentiei”. Atentia nu este o „facultate” autonoma pe care o putem manipula volitiv, ci o rezultata a activarii mai puternice a unei submultimi din unitatile cognitive aflate totusi in memoria de lucru. „Focalizarea” sau comutarea atentiei inseamna, de fapt, activarea unor continuturi din memoria de lucru. Aceasta activare se poate realiza fie in situatia in care stimulul este inedit, fie in situatia in care, desi este cunoscut, stimulul este relevant pentru structura de scopuri pe care subiectul o are la un moment dat in memoria de lucru. Activarea unor unitati datorita relevantei sau apartenentei lor pentru scopurile subiectului se poate modela pe baza regulilor de producere. Daca exista anumite scopuri sau intentii, atunci se activeaza anumite proceduri si cunostinte declarative. Cunostintele si procesarile ce se pot activa prin reguli de producere formeaza memoria explicita. E probabil ca memoria implicita sa se activeze conform regulilor specifice retelelor conexioniste. Organizarea cunostintelor nu este un proces strict intern ci se desfasoara la interfata dintre mediul intern si cel extern al subiectului. Categorizarea, procesarea imaginilor vizuale, rezolvarea de probleme, decizia si rationamentul se desfasoara fie in campul atentiei, fie in memoria de lucru. Cunostintele din memoria de lucru influenteaza procesarile din campul atentiei.
Actiunile sau comportamentele pe care le realizeaza subiectul sunt fie automate, fie controlate. Vele automate sunt determinate de cunostintele din memoria de lucru, iar cele controlate sunt rezultanta procesarilor cunostintelor si structurii de scopuri din partea cea mai activata a memoriei de lucru, adica atentia.
Acest model posibil al arhitecturii cognitive permite un comportament flexibil in functie de dinamica mediului, permite functionarea cognitiva in timp real, pe baza unui sistem cognitiv poate opera in medii complexe, permite operarea cu simboluri si structuri simbolice, postuleaza si mecanismele subsimbolice, neuromimetice. Unul dintre minusurile arhitecturii propuse consta in faptul ca ea nu rezolva problema relatii dintre structurile si procesarile simbolice pe de o parte, retelele si procesarile neuromimetice -; pe de alta parte. Arhitectura propusa permite receptarea si producerea limbajului natural sau a limbajelor artificiale, permite sistemului cognitiv uman sa invete din mediu sau din propria experienta.
Arhitectura face posibila dezvoltarea cognitiva. Aceasta dezvoltare vizeaza, in primul rand:
- augmentarea bazei de cunostinte
- dezvoltarea marimii memoriei de lucru
- modificarea regulilor de producere
- optimizarea accesului din M.L.D.
O scadere a modelului propus consta in faptul ca nu explica modul in care dezvoltarea cognitiva este influentata de dezvoltarea metacognitiva. Metacognitia cuprinde cunostintele pe care subiectul le are despre functionarea propriului sau sistem cognitiv si care ii poate optimiza functionarea acestuia.
Arhitectura propusa ii permite subiectului uman sa duca o viata sociala, mentinandu-si autonomia interna. Permite emergenta constiintei si constructia identitatii proprii prin activarea si procesarea cunostintelor despre viata interna a subiectului.
Detectarea arhitecturii sistemului cognitiv uman ramane una din problemele majore a cercetarilor actuale si de perspectiva in psihologia cognitiva. In stiinta, ca si in viata, singura optiune viabila este constructia.

1.4. Relatia gandire -; limbaj -; memorie -; atentie in structura S.P.U.

In cadrul S.P.U., interactiunea tuturor elementelor sale componente este o conditie obligatorie fara de care activitatea umana, adaptarea la mediu, crearea de valori, etc. nici nu ar fi posibile.
Ingemanarea celor trei fenomene (gandire -; limbaj -; memorie) reiese mai intai din apartenenta lor la ceea ce numim intelect, acel ansamblu de elemente ale S.P.U., care permite cunoasterea prin detasarea de experienta nemijlocita si se constituie treptat, in ontogeneza, prin interactiunea cu mediul socio-cultural.
Atentia apare ca o conditie primara, de fond, pentru desfasurarea proceselor de cunoastere, acelor de autoanaliza si autoevaluare, precum si a comportamentelor motorii. Ea nu dispune de un continut reflectoriu propriu, de un continut informational specific, ci ea asigura declansarea, mentinerea si optimizarea proceselor psihice cognitive. Se poate spune ca atentia este un nod-releu al vietii si activitatii psihice.
II
Legatura indisolubila si nemijlocita dintre limba si gandire este o teza importanta a materialismului dialectic, care ne ajuta sa intelegem trecerea de la treapta senzoriala a cunoasterii la treapta rationala. „Limba este realitatea nemijlocita a gandirii”, scriau Marx si Engels in Ideologia germana (1, p.467).
Intemeietorii fiziologiei materialiste moderne, I.M. Secenov si I.P. Pavlov, au dezvaluit mecanismele fiziologice ale legaturii dintre gandire si limbaj. Mentionand ca la copiii de cca 5 ani gandirea se exprima prin cuvinte sau fraze soptite sau cel putin prin miscari ale limbii si buzelor si ca acest lucru se intampla si cu adultii, dar in grade diferite, Secenov continua: „Eu stiu, cel putin in ceea ce ma priveste, ca gandirea mea este foarte adesea insotita de o vorbire muta (gura fiind inchisa si imobila), adica de miscari ale muschilor limbii in cavitatea bucala.”(86, p.176)
Mecanismele fiziologice ale gandirii si limbajului si ale legaturii dintre aceste procese psihice au fost scoase si mai mult in evidenta de catre I.P. Pavlov, prin elaborarea teoriei sale despre cele doua sisteme de semnalizare. „daca senzatiile si reprezentarile noastre, care se refera la lumea inconjuratoare, reprezinta pentru noi primele semne ale realitatii semnale concrete, atunci vorbirea si in special excitatiile kinestezice care vin la scoarta cerebrala de la organele de vorbire reprezinta semnale de ordinul al doilea, adica semnale ale semnalelor. Ele reprezinta o abstractizare a realitatii, permitand generalizari, fapt care constituie gandirea noastra superioara specific umana” (73, p.519).
In timpul efectuarii unor actiuni mintale s-a demonstrat aparitia curentilor de actiune in aparatul vocal. Curentii de actiune variaza cu natura activitatii, fiind mai slabi in cazul unor activitati intelectuale mai simple (de exemplu adunari usoare).
Al doilea sistem de semnalizare participa in mod nemijlocit in actiunile voluntare si este reglatorul conduitei omului. In urma instructiunii verbale primite, in scoarta cerebrala, in instanta celui de-al doilea sistem de semnalizare, se actualizeaza legaturile corticale corespunzatoare si prin mijlocirea lor se schiteaza latent diferitele actiuni pe baza unei „comenzi” din instanta celui de-al doilea sistem de semnalizare. Intrucat aceste actiuni sunt efectuate numai in gand, forma exterioara, molara a miscarii este inhibata. In schimb, prezenta procesului latent din organul efector este dovedita de aparitia unor curenti de actiune specifici.
S-a studiat rolul kinesteziilor verbale in insusirea scrisului la elevi, prin dictarea unui text adecvat, in conditii diferite de articulare.

Numarul greselilor -; la elevii din clasa I -; a variat foarte mult de la o varianta la alta: 435 de greseli in cazul excluderii articulatiei, 62 in cazul indrumarii speciale (accentuarii) a articulatiei si 160 in conditiile articularii libere.
Este evident, prin urmare, ca activitatea analizatorului verbo-motor asigura, in etapele initiale ale insusirii scrierii si citirii, analiza compozitiei sonore a cuvantului, desprinderea elementelor constitutive ale cuvantului si legarea sunetului de litera corespunzatoare.
Intarirea speciala si organizarea kinesteziilor verbale poate constitui un mijloc de „traducere” a limbajului vorbit in limbaj scris, mai ales cand cuvantul nu se scrie asa cum se pronunta. Ele au un rol mare in formarea deprinderilor ortografice.
Articulatia nu este numai un proces verbo-motor, ci si un proces auditiv. In procesul gandirii „pentru sine” (in limbaj interior) au loc reactii Latente, atat verbo-motorii, cat si verbo-auditive (si, cum se va vedea mai tarziu, si, verbo-vizuale). In timpul gandirii in limbaj interior, componenta verbo-motorie a complexului verbal este inhibata, insa componenta auditiva, cu care este asociata, se pastreaza, este activa. De la aceasta componenta continua sa plece impulsuri kinestezice spre componenta auditiva, actualizandu-se pe aceasta cale legaturile corticale formate intre analizatorul verbo-motor si cel auditiv.
Incarcarea acestor analizatori cu o alta activitate, de exemplu pronuntarea repetata a unor silabe sau cuvinte straine de activitatea mintala de baza sau ascultarea unor astfel de cuvinte ori fraze, produce la subiecti un fel de „afazie senzoriala”, caracterizata prin faptul ca ei aud cuvintele, dar intelesul frazelor le scapa. Dupa ce aceasta stare dispare, in locul ei apare o amnezie de moment, caracterizata prin uitarea rapida a cuvintelor textului auzit. Ulterior, pe masura ce se automatizeaza pronuntarea materialului verbal laturalnic, articulatia interioara, latenta se restabileste treptat si subiectii pot sa-si fixeze intelesul textului auzit, cu toate ca ei continua sa pronunte fara intrerupere silabele sau cuvintele respective. „Afazia senzoriala” mentionata apare ca urmare a faptului ca subiectul este preocupat de pronuntarea corecta a cuvintelor sau silabelor respective si totodata trebuie sa asculte textul ce i se citeste.
Impiedicarea mecanica a articulatiei exercita, la adulti, numai o mica influenta, in unele cazuri chiar nici o influenta asupra efectuarii unor actiuni mintale. La copii, actiunea negativa a impiedicarii mecanice a articulatiei este, insa, cu mult mai mare.
Este cunoscut faptul ca nu pot sa fie efectuate concomitent doua activitati, daca nici una din ele nu este automatizata. Rezultatele obtinute in urma unor experimente au aratat ca activitatea suplimentara neverbala, efectuata de subiecti in timpul citirii unui fragment literar (in limbaj interior), n-a tulburat procesul reproducerii imaginii complexe a peisajului. In schimb, activitatea suplimentara (pronuntarea neintrerupta a perechilor de cuvinte) a dus la o tulburare semnificativa a acestui proces.
Limbajul interior, cu componenta sa kinestezica, are prin urmare un rol important in procesul de reproducere a imaginii complexe care se formeaza pe baza descrierii artistice.
Rolul limbajului interior poate varia in functie de natura gandirii, de continutul activitatii ei. In cazul sprijinirii nemijlocite pe materialul intuitiv, rolul limbajului interior este mai redus decat in cazul operarii cu un material abstract. Cu cat continutul problemelor este mai abstract, cu atat mai mare este participarea limbajului interior, si invers(necesitatea reproducerii in gand a situatiei respective). In cazul sprijinirii nemijlocite pe material intuitiv nu este necesar sa se tina minte toate elementele continutului gandirii, iar rationarea se poate face si in franturi de fraze. Limbajul interior dobandeste in acest caz un caracter „pronominal”(de exemplu „acestea aici, acestea dincolo” etc). in cazul gandirii abstracte, limbajul interior prezinta tendinta de a lua o forma mai elaborata.
E. Holas, de la Universitatea din Olmuz, studiind relatia dintre componentele motorii si verbale ale generalizarii, constata ca unii subiecti ajung sa reactioneze corect la un stimulent inainte de a putea verbaliza in mod corect situatia experimentala. Autorul considera ca este vorba in acest caz de o verbalizare intarziata. La acesti subiecti verbalizarea apare numai la un anumit timp dupa elaborarea reactiei corecte. „In aceste cazuri, verbalizarea preceda reactia adecvata, care sau il ajuta pe subiect sa reactioneze corect, sau nu influenteaza reactia.” Deci, legatura dintre limbaj si gandire nu este simpla. In etapele initiale, gandirea este, dupa parerea autorului, mai strans legata de conduita si activitatea practica decat de limbaj. Aceasta parere se apropie si de conceptia lui Galperin, dupa care traiectoria gandirii merge de la actiunea practica cu obiectele, prin actiunea verbalizata cu glas tare, la actiunea mintala, efectuata in limbaj interior.
I.P. Pavlov a denumit cuvantul „semnal al semnalelor”, adica semnal generalizator al realitatii. Al doilea sistem de semnalizare reprezinta baza materiala a analizei si sintezei superioare, a proceselor de gandire.
Sistemul verbal poseda o inalta capacitate integratoare de ordinul al doilea, al treilea sau de ordine mai inalte, care unifica grupele de semnale verbale situate mai jos. Stimulentii verbali sintetici pot, prin cuprinderea lor in lanturi verbale, sa ridice activitatea de abstractizare si generalizare a scoartei cerebrale, pana la cele mai inalte trepte. Nu aspectul sonor, ci rezultatul analizei si sintezei superioare in sistemul verbal al creierului.
Limbajul este mijloc de comunicare si schimb de idei intre oameni. Totodata este mijloc de formare a gandirii, de abstractizare si generalizare. Limbajul il ajuta pe copil sa-si insuseasca experienta generalizata a oamenilor si totodata sa-si generalizeze propria experienta. Daca dintr-un motiv sau altul limbajul nu se poate dezvolta -; de exemplu la copii surdomuti inainte de demutizare sau de invatare a comunicarii prin limbaj dactil, -; ramane in urma si dezvoltarea gandirii. Limbajul mimico-gesticular este cu totul insuficient pentru dezvoltarea gandirii absente, a gandirii notionale.
Este un truism sa spunem ca limbajul (verbal) participa activ nu numai la transmiterea ci si la dobandirea de noi cunostinte. Majoritatea operatiilor logice se sprijina pe codarea linguistica a informatiei asupra careia opereaza. Performantele intelectuale (memorarea, intelegerea, rationamentul, rezolvarea de probl4eme) sporesc semnificativ prin dobandirea limbajului. Cu toate ca limbajul are o functie importanta in cunoastere, cunoasterea nu se realizeaza numai prin structurile lingvistice.
Limbajul este un instrument al gandirii. Activitatea de abstractizare si generalizare care sta la baza gandirii umane este posibila numai datorita limbajului. Gandirea omului este o gandire verbala, care nu numai ca se exprima prin limbaj, ci se si formeaza cu ajutorul lui. Este insa cu totul gresit sa se identifice gandirea cu limbajul asa cum procedeaza reprezentantii behaviorismului, care reduc gandirea la limbaj, sustinand ca gandirea ar fi limbajul minus sonoritatea.
Gandirea si limbajul sunt indisolubil legate si se presupun reciproc. Functia esentiala a limbajului, este de a servi drept mijloc de comunicare, iar a gandirii de a cunoaste existenta.
Intelegerea unui text este determinata nu numai de fiecare element verbal in parte, ci si de relatia dintre ele. Fraza sau grupul de fraze constituie, din punct de vedere fiziologic, structuri dinamice complexe, lanturi complexe de legaturi corticale verbale, cu o semnalizare unitara. Daca in acest complex verbal un anumit element este necunoscut pentru subiect, el tinde sa se incadreze in semnificatia spre care converg toate celelalte elemente ale complexului.
Intelegerea este data si de nivelul de dezvoltare a limbajului subiectului. Daca in text predomina cuvinte si expresii verbale necunoscute subiectului, intelegerea va fi fragmentara sau imposibila.
Pe calea comunicarii verbale cu adultii, copilul isi insuseste noi cunostinte, se imbogateste continutul constiintei sale. Dar, asa cum observa A.R. Luria, procesul de insusire a experientei umane prin mijlocirea limbii duce si la formarea unor noi moduri de activitate a unor noi sisteme functionale si, in cele din urma, la formarea proceselor sau a „functiilor psihice superioare”, asa cum sunt atentia voluntara, memoria activa, actiunile voluntare pe care psihologia idealista le considera ca forme originale, imanente de existenta a psihicului.
Formele complexe ale activitatii constiente sunt sisteme functionale care se formeaza in conditiile vietii sociale a copilului si a comunicarii sale verbale cu adultii. Daca in primele etape ale dezvoltarii atentiei copilului, acest proces psihic este organizat de catre adult cu ajutorul gestului indicator sau al denumirii obiectului, ulterior copilul isi insuseste posibilitatea de a organiza in mod analog atentia sa, care devine voluntara.
Activitatea de orientare si investigatie reprezinta mijloace de completare a experientei si a cunostintelor. Prin urmare, ele, fiind determinate de experienta anterioara, de cunostinte, au un caracter de directionare, de atitudine. Activitatea de orientare si investigatie poate avea o forma planificata, cand ea devine un scop constient pe care omul si-l propune.
Formele complexe ale activitatii se pot realiza numai cu participarea celui de-al doilea sistem de semnalizare in interactiune cu primul. Cercetarile efectuate in legatura cu rolul celui de-al doilea sistem de semnalizare in activitatea de orientare au scos in evidenta importanta semnificatiei stimulentiilor in determinarea orientarii.
Dupa cum spune M. Rosca, in general atrag atentia toti stimulii care au o influenta pozitiva sau negativa asupra integritatii organismului, cei care au o legatura cu interesele si preocuparile permanente ale unei persoane cu atitudinea sa actuala sau de perspectiva.
Orice modificare noua sau neasteptata in ambianta imediata declanseaza reactia de orientare. Reflexul de orientare reprezinta o premisa functionala a cunoasterii care face posibila informarea despre oricare din stimulii ambiantei imediate, inclusiv despre cei indiferenti dar care la un moment dat apar ca semnificativi. Repetarea unui stimul care initial produce reactia de orientare, dar care apoi nu mai are semnificatie si nu produce o modificare a comportamentului cognitiv al persoanei, duce la stingerea treptata a atentiei spontane. Capacitatea sau comportamentul prin care se ignora un stimul care prin repetitie si-a pierdut semnificatia se formeaza prin „invatare negativa”, al carui prototip este obisnuirea (habituarea).
Procesul de habituare constituie substratul psihofiziologic al neatentiei. Obisnuirea debuteaza cu un fenomen cortical localizat, iar prin extensie se poate ajunge la somnolenta.
Atentia voluntara -; considerata nivelul superior al acestui proces psihofiziologic -; decizia implicata in orientarea si concentrarea atentiei focalizare, selective, este mai importanta decat orientarea spontana.
Orientarea selectiva a activitatii cognitive si psihomotorii se realizeaza pe baza functiei reglatoare a limbajului, atentia focalizandu-se prin comanda sau autocomanda verbala si pe baza unui suport motivational adecvat. Cercetarile experimentale bazate pe tehnica inregistrarii miscarilor oculare au demonstrat rolul set-ului instructional in concentrarea si in comutarea atentiei. In mecanismele atentiei se includ se-urile pregatitoare precum si set-urile anticipatoare si operatorii care se constituie in structura functionala a proceselor perceptive, mnezice, de gandire si al actelor motorii, pe baza interactiunii dintre continuturile experientei anterioare, starile de motivatie si expectantele subiectului, pe de o parte, si particularitatile situatiei respective sau a sarcinii actuale, pe de alta parte.
Atentia senzoriomotorie si perceptiva predomina in cursul unor activitati si actiuni obiectuale.
Atentia intelectiva, insoteste orice activitate de gandire, de memorare voluntara si reproducere ori recunoastere sau activitatile imaginative; este superioara fata de cea perceptiva sub raportul selectivitatii si autonomiei de actiune. Veritabila atentie intelectiva presupune intotdeauna un anumit grad de interiorizare, si „de cautare interna”. Procesul atentiei voluntare pune in raport, in chip selectiv, unele modele, semnificatii si sarcini interiorizate, cu aspectele interne concrete. Exista un paralelism intre structura selectiva a atentiei si organizarea perceptiei, memoriei, gandirii, imaginatiei.
Atentia voluntara intelectiva este implicata cu precadere in activitatile umane care presupun rezolvarea de probleme, contribuind direct la elaborarea si transformarea ipotezei si strategiei generale in ipoteza si strategie specifica. Si apoi la particularizarea acestora, conform datelor problemei si cerintelor ei. Rolul atentiei voluntare, selective -; ca activitate de control -; rezulta din faptul ca in fiecare etapa nodala a rezolvarii problemelor functioneaza in mod necesar un mecanism de reglare care este de fapt un mecanism de confruntare a ipotezelor cu rezultatele operatilor. In procesul rezolvarii problemelor, atentia se directioneaza printr-o suita de reorientari. La nivelul atentiei intelective, implicata in rezolvarea de probleme, se exprima maximal trasaturile opuse ale acesteia: concentrarea si distributivitatea, mobilitatea si stabilitatea. In cadrul procesului de gasire a unor solutii si luare a unor decizii, locul principal il detine procesul de cautare bazat pe strategii puse in lucru in conditiile atentiei voluntare selective care duce la restrangerea „zonei cautarii”, pe masura evolutiei adecvate a procesului rezolutiv.
Fenomenul ce intervine cand efectuam diferite deprinderi senzoriomotorii sau intelectuale este atentia postvoluntara. Ea este mijlocita de structuri operationale care au fost candva elaborate voluntar (atentie habituala).
Atentia postvoluntara se refera si la situatia in care scopul activitatii si activitatea, sustinute voluntar la inceput, se desfasoara apoi fara nici un efort voluntar, subiectul fiind angajat afectiv si motivational in efectuarea unor secvente ale activitatii. Aceasta forma a atentiei devenita predominant involuntara, datorita sustinerii ei de emotii si interese cognitive, este o forma aparte -; atentie atitudinala. Aceasta intrucat ea presupune selectii -; orientari -; concentrari dupa vectorii atitudinali proprii unei persoane, in privinta cunoasterii, vectori sustinuti de o activitate optima (Popescu Neveanu, 1977).
In cadrul activitatilor umane exista perioade in care se manifesta diverse grade de trecere de la o forma a atentiei la alta.
Prin aplicarea unui cuvant se realizeaza o activizare selectiva a sistemelor de legaturi corticale. Reactia de orientare consta in aceasta activizare selectiva a anumitor sisteme de legaturi. In procesul de abstractizare si generalizare, de formare a notiunii se cere activizarea accentuata a proceselor nervoase prin reactiile de orientare. In cursul rezolvarii unei probleme legate de o anumita notiune care nu este formata, adica legata de reflectarea unor insusiri ale lucrurilor, fenomenelor sau relatiilor dintre ele, se cere prezenta excitabilitatii optime in anumite portiuni ale scoartei, prezenta atentiei incordate. Dupa formarea notiunii, in raport cu aceasta veriga a activitatii, gradul de atentie va fi mai scazut.
In orice activitate psihica, incepand de la senzatii si perceptii pana la gandire creatoare si pana la formele superioare ale activitatii voluntare, intalnim activitatea de orientare imbinata cu formele specifice ale activitatii. Activitatea de orientare se desfasoara intotdeauna in cadrul interactiunii dintre primul si cel de-al doilea sistem de semnalizare.
Gradul de dezvoltare a gandirii abstracte, bogatia cunostintelor au o influenta insemnata asupra atentiei. Atentia elevilor din clasa a IV-a este atrasa mai mult de faptele concrete pe care le contine materialul studiat, in timp ce elevii din clasele mai mari au atentia orientata mai mult asupra ideilor, a relatiilor, asupra esentialului.
In procesul de instruire, captarea si controlarea atentiei se sprijina pe functiile instructiunilor verbale.
Una dintre functiile instructiunilor verbale consta in dirijarea atentiei catre obiectul sau trasatura caracteristica ce urmeaza sa joace rolul de stimul intr-o conexiune de invatat. In cazul formelor mai simple de invatare, cadrul didactic spune de regula: „Priveste aici!”, prezentand evenimentul sau obiectul stimul, „Ce vezi aici?” „Fii atent!”, sunt numai cateva exemple de comunicari verbale folosite de profesor pentru a dirija atentia elevului catre un anumit stimul specific. O multime de alte mijloace sunt folosite chiar si in limbajul scris pentru dirijarea atentiei catre continutul invatarii: scrierea unui text in culori, cu litere cursive, subliniate, incadrarea lui in casete etc..
O alta functie a instructiunilor verbale in cadrul situatiilor de invatare consta in a-i da elevului informatii despre clasa de raspunsuri ce se asteapta de la el la terminarea invatarii, informatii asupra performantei ce o va realiza la incheierea invatarii; ii pot cere elevului sa-si actualizeze un lucru pe care l-a invatat anterior. Prin limbaj se asigura dirijarea invatarii.
Trebuie subliniata insa si importanta deosebita a memoriei in cadrul acestei relatii. Memoria asigura continuitatea vietii psihice, ea face legatura intre trecut -; prezent -; viitor, de felul cum sunt intiparite, pastrate, si reactualizate informatiile, depinzand activitatile prezente ale subiectului. Memoria nu doar pune la dispozitie ce am invatat, ci ofera si materialul necesar pentru a realiza restructurari, transformari, pentru a construi noi proiecte.
Memorarea este procesul de formare a legaturilor nervoase temporare la nivelul scoartei cerebrale si de intiparire a acestora. In raport de prezenta sau absenta intelegerii materialului de memorat distingem memorarea mecanica si memorarea logica, iar in functie de prezenta sau absenta scopului mnezic si a procedeelor mnemonice folosite, memorarea poate fi involuntara sau voluntara. Intre aceste forme ale memoriei nu exista raporturi de opozitie.
Memorarea mecanica se bazeaza in principal, pe asociatiile de contiguitate in timp si spatiu sau pe succesiunea elementelor in fluxul informational. Aceasta legitate explica comportamentul elevilor de a urmari intocmai in redare succesiunea fragmentelor unei lectii, de a nu putea raspunde la intrebarile suplimentare care li se adreseaza sau de a nu putea continua redarea atunci cand sunt intrerupti. Memorarea mecanica duce la o invatare formala (a formelor verbale si nu a continutului logic). In aceste conditii aceasta forma de memorare poate fi considerata ca ineficienta, intrucat impiedica procesul de dezvoltare intelectuala si nu asigura durabilitatea cunostintelor memorate.
Memorarea logica presupune intelegerea celor memorate, a sensului, a semnificatiei lor si se bazeaza pe asociatii de tip cauzal, logic, rational. Ea depinde de schemele operatorii, de experienta subiectului si de capacitatea acestuia de a organiza materialul pe unitati de sens si de a construi noi modele. Pentru dezvoltarea memorarii logice este necesara insasi dezvoltarea gandirii, a inteligentei, care devin conditiile sale esentiale. Aceasta inseamna ca pentru a memora logic copilul trebuie pregatit intelectual; trebuie sa-si fi format capacitatea de a sesiza si opera cu insusirile esentiale ale obiectelor, de a organiza materialul pe unitati logice, de a construi modele operationale cauzale, analogice sau deductive. Memorarea logica asigura realizarea unei invatari autentice, utilizabila in practica si cu mari posibilitati operationale si de transfer in cele mai diverse situatii. Este superioara celei mecanice prin autenticitatea ei, adica prin faptul ca da posibilitatea reunirii intr-un tot organic a continutului logic si a formei verbale, prin economicitate -; se realizeaza cu efort de memorare redus bazat pe mai putine repetitii; prin productivitate crescuta -; asigura rezolvarea prompta si eficienta a sarcinilor intelectuale si practice.
Diversi autori sunt de parere ca prin memorarea involuntara se asigura cea mai mare parte din experienta anterioara. Afirmatia se bazeaza pe faptul ca omul desfasoara activitati si actiuni care au un continut concret, in desfasurarea carora este animat de diferite scopuri, motive, aspiratii, iar pentru realizarea activitatilor propuse dispune de mijloace de realizare. In virtutea acestui activism psihic omul poate retine o serie de informatii cu privire la activitatea desfasurata, fara sa-si propuna acest lucru. Ceea ce conteaza in aceasta forma de memorare este gradul de interactiune cu activitatea pe care o desfasoara si gradul de implicare si angajare in rezolvarea activitatii. Se poate spune ca masura angajarii subiectului in activitate, constituie si masura memorarii neintentionate. Cu cat activismul intelectual si profunzimea intelegerii sunt mai mari, cu atat memorarea involuntara este mai buna.
Memorarea voluntara presupune: stabilirea constienta a scopului, depunerea unui efort voluntar in vederea realizarii scopului, utilizarea unor procedee speciale in vederea realizarii sarcinilor mnezice. Daca exista scop in memorare, performantele sunt mai mari. Memorarea este si mai eficienta daca exista scopuri diferentiate. Fixarea temeinica depinde de departarea in timp a scopului. Cunoasterea preciziei si ordinii in care materialul trebuie memorat influenteaza procesul de memorare. Este necesara si depunerea unui efort corespunzator sarcinii propuse; utilizarea unor procedee eficiente si adecvate sarcinilor: de exemplu repetitia. Nu oricand si in orice conditii repetarea duce la efecte pozitive. Ea este eficienta atunci cand este optim dozata din punct de vedere al numarului, al intervalului la care se realizeaza si al formei de realizare. Eficiente sunt repetarile esalonate. Eficienta memorarii voluntare depinde de organizarea si sistematizarea informatiei in procesul memorarii. In afara de operatiile implicate direct in deprinderea sensului si prelucrarea logico-semantica, in memorare un rol important revine factorilor motivationali, afectivi si atitudinali. Procesul de invatare trebuie sa asigure conditiile unei memorari eficiente prin impletirea celor doua forme de memorare, prin subordonarea memorarii mecanice celei logice.
Daca avem in vedere evolutia ontogenetica a individului uman, este usor de observat ca gandirea si limbajul sunt intr-o stransa unitate: copilul mic ce are un limbaj slab dezvoltat are si o capacitate redusa de gandire (intelegere si solutionare de probleme); maturizarea psihica a individului presupune un nivel crescand al celor doua fenomene psihice intrucat aceasta maturizare se realizeaza prin invatare, iar invatarea este activitatea complexa ce solicita participarea intregului S.P.U. si in mod special a gandirii si limbajului (cu toate formele sale: limbajul oral -; monologat -; dialogat - colocvial, limbajul scris si cel intern). Aceasta inseamna ca invatarea este in esenta dobandirea capacitatii operatorii in plan mintal, operatiile luand nastere prin interiorizare datorita limbajului, a actiunilor externe (dupa cum a demonstrat J. Piaget).
Asadar gandirea se formeaza si se dezvolta prin intermediul limbajului in absenta caruia ramane la un stadiu primitiv (exemplu: cazurile de copii salbatici sau copii surzi din nastere). Intelegerea ca functie a gandirii ce consta in stabilirea de legaturi intre noile informatii si cele vechi, n-ar fi posibila fara sprijinul limbajului.
Limbajul, ca mijlocitor al tuturor fenomenelor psihice, deci si al gandirii, ar fi un simplu ambalaj, o forma fara continut, daca nu ar dispune de incarcatura semantica. Disocierea dintre gandire si limbaj (care atrage atentia, prin contrast, tocmai asupra ingemanarii lor) se manifesta pregnant in invatarea („memorarea”) mecanica ce se opreste la nivel formal, pur verbal, fara a patrunde prin intelegere in esenta lucrurilor si fenomenelor.
De aceea, functiile esentiale ale limbajului la nivelul S.P.U. sunt inseparabile: functia de comunicare se realizeaza in unitate cu cea cognitiva si ambele sunt dependente de cea reglatorie; functia persuasiva (de convingere) ar fi imposibila in absenta rationamentelor; functia dialectica a limbajului este implicata chiar in solutionarea conflictelor problematice (apartinand gandirii).
La nivelul personalitatii, limbajul este un indicator cert al capacitatii intelectuale; bogatia vocabularului, corectitudinea gramaticala, cursivitatea expunerii, sunt o reflectare a bogatiei de idei, a corectitudinii logice, a flexibilitatii si fluentei gandirii. Dovada intelegerii (deci a functionalitatii gandirii) nu se poate face decat prin intermediul verbalizarii, exteriorizarii prin limbaj, a ideilor.
Unitatea in interactiune reciproca a gandirii si limbajului poate fi considerata un punct de pornire cu rol central in intelegerea interdependentei tuturor fenomenelor in cadrul complexului sistem psihic uman ca si a integrarii acestuia in mediul socio-cultural care il conditioneaza.

CAPITOLUL II
ARGUMENTARI TEORETICE
II.1. Gandirea

II.1.1. Definirea gandirii

Cand utiliza cuvantul gandire, putem sugera o serie intreaga de lucruri diferite. Putem sugera, de exemplu, ca meditam asupra unei chestiuni, pe care o asociem deseori cu activitatile intelectuale, sau ca ne putem gandi la o problema, cum ar fi varianta cea mai buna de a ajunge la spital la timp pentru o consultatie, sau, uneori, putem sugera visarea: „Tocmai ma gandeam ce bine ar fi sa castig multi bani”. Sau putem sugera procesul de luare a unei decizii: „Nu stiu daca voi merge la aceasta petrecere. Ma mai gandesc”. Toate acestea sunt tipuri de activitati mintale, pe care le numim la fel gandire.
Osgood, in 1953 a definit gandirea ca „reprezentarea interna a evenimentelor”. Psihologii au propus diferite explicatii pentru originile gandirii: Freud (1980) a vazut-o ca fiind orientata spre scop; Piaget (1952) a considerat-o forma de adaptare; Dewey (1933) a considerat ca provine din discrepante.
Andrei Cosmovici (1996) definea „gandirea este o succesiune de operatii care duc la dezvaluirea unor aspecte importante ale realitatii si la rezolvarea anumitor probleme”. Cand vorbim de probleme ne gandim la dificultatile intampinate in calea atingerii unui obiectiv propus.

2.1.2. Particularitati psihologice in perioada scolara mica 6/7 -; 11/12 ani

Antrenata continuu in activitatea scolara, activitatea intelectuala se resimte dupa 6 ani ca directie datorita acestei influente la majoritatea copiilor.
Un insemnat pas in dezvoltarea gandirii copiilor se efectueaza prin intrarea in scoala. Activitatea scolara nu numai ca duce la insusirea de noi cunostinte, dar totodata pune noi sarcini activitatii de gandire a copilului, ofera noi prilejuri, mai insemnate, pentru dezvoltarea procesului gandirii.
Copilul trebuie pregatit, insa, chiar din gradinita, pentru aceasta noua forma de activitate. El trebuie sa vina in scoala elementara cu un anumit bagaj de notiuni elementare, cu interese spre dobandirea de noi cunostinte si cu cele mai simple deprinderi de munca intelectuala independenta. Trebuie sa adaugam insa ca intrucat nu toti copii vin la fel de pregatiti pentru activitatea de invatate, este important ca la inceputul organizarii procesului de invatamant, invatatorul sa cunoasca particularitatile fiecarui elev, gradul sau de pregatire pentru activitatea de invatare si in functie de acestea sa-si stabileasca atitudinea fata de el.
O caracteristica a g gandirii scolarului mic, care rezulta din noile sarcini care i se impun, este orientarea si subordonarea ei unui anumit scop. Copilul trebuie sa gaseasca raspunsul la intrebarea pusa de invatator. Aceasta calitate a gandirii nu se manifesta dintr-o data. La copii mai mici, din clasa I, se observa uneori abaterea gandirii de la sarcina data. De exemplu, daca li se cere sa faca in caiet atatea cercuri cate corespund unui numar dat, unii elevi se abat de la sarcina si, atrasi de insusi procesul desenarii, continua sa deseneze cercuri, pe toata pagina.
Sarcinile invatamantului cer, insa, copilului, nu numai mentinerea orientarii juste a gandirii in conformitate cu sarcina data, ci si capacitatea de a trece, atunci cand este nevoie, de la o problema la