Diversitatea dezvoltarii operatorii

l. Viteza de dezvoltare a inteligentei e4p15pk
Teoria lui Piaget descrie dezvoltarea inteligentei ca un proces unidimensional, in sensul ca toti copiii urmeaza acelasi parcurs , doar viteza dezvoltarii poate fi diferita. Din aceasta afirmatie desprindem doua postulate: a) punctul de vedere constructivist al teoriei piagetiene, care implica faptul ca fiecare noua structura o integreaza pe cea precedenta si o pregateste pe urmatoarea, presupune o succesiune invarianta a tuturor achizitiilor; b) fiecare noua structura acopera ansamblul domeniilor de cunoastere, ceea ce inseamna ca trebuie sa ne asteptam la un sincronism intre achizitiile gestionate de aceasta structura. Verificarea experimentala a teoriei sale nu a fost, pentru Piaget, niciodata un obiectiv esential al cercetarilor, el interesandu-se prioritar de “subiectul epistemic” si nu de subiectii reali. Comparand conduitele copiilor in diferite domenii notionale, Piaget a observat mari izomorfisme. Abordarea structuralista i-a permis lui Piaget sa postuleze, de exemplu, aceeasi forma a reversibilitatii gandirii in cadrul unor conduite atat de diverse ca si cele ale conservarii, incluziunii si rasitivitatii. Pe de alta parte, faptul ca aceste notiuni sunt achizitionate, in medie, aproximativ la aceleasi varste, l-a facut pe psihologul genevez sa considere ca este o confirmare a existentei structurilor de ansamblu ale inteligentei. Dar trebuie subliniat faptul ca aceste notiuni izomorfe au fost studiate de fiecare data pe grupe de copii diferite, ceea ce nu permite sa se deduca existenta structurilor de ansamblu, decat la un subiect epistemic. Pentru a fi testata, ipoteza sincronismului ar necesita aceeasi subiecti, care sa fie examinati in diferite domenii notionale. De asemenea, se stie ca ceea ce este valabil pentru un grup dat, compus din indivizi diferiti, nu este obligatoriu sa se intalneasca la nivelul fiecarui subiect.
Cercetari ulterioare celor efectuate de Piaget au pus in evidenta existenta unor decalaje individuale in domeniul diferitelor achizitii, care nu sunt aceleasi pentru toti copiii. Aceasta constatare i-a determinat pe diferiti cercetatori (Rieben, De Ribaupierre si Lautrey, 1983) sa verifice postulatul piagetian al sincronismului achizitiilor in interiorul fiecarui stadiu de dezvoltare a inteligentei. Astfel, s-a propus si substituirea unei analize transversale cu o analiza longitudinala, depasindu-se unidimensionalitatea modelului piagetian. Acesti cercetatori au elaborat o baterie de probe standardizate, care permite compararea performantelor individuale. Bateria satisfacea mai multe exigente. Era aplicabila copiilor de la 6 la 12 ani (perioada operatiilor concrete), nu se baza in mod deosebit pe limbaj, facea apel la diferite notiuni (logico-matematice si infralogice) si tinea cont de gradul dependentei / independentei (DIC) subiectilor in raport cu campul perceptiv. Dispersia mare a rezultatelor obtinute de cei 154 de copii examinati (cate 22 de copii pentru fiecare varsta) a impus o descriere a dezvoltarii operatorii mult mai complexa decat se prevedea initial. Pe langa variabilitatea interindividuala, care impiedica urmarirea progresului in achizitiile unui stadiu, s-a constatat, de asemenea, o variabilitate intraindividuala, care ne arata ca un copil nu are rezultate omogene in cadrul aceleiasi probe sau la compararea rezultatelor obtinute la doua probe. Aceasta eterogenitate ar putea sa semnifice existenta unor forme diferite de dezvoltare cognitiva, la care nu se poate accede decat urmarind copiii in mod longitudinal. Postulatul sincronismului achizitiilor in cadrul aceluiasi stadiu nu si-a gasit, deci, nici o confirmare.
O analiza detaliata a performantelor obtinute de copii a dus la cateva concluzii interesante: de exemplu, exista o disociere intre achizitia notiunii de conservare si argumentele date de copii (copiii care, la probele piagetiene, nu demonstreaza ca au achizitionat capacitatea de conservare, sunt, totusi, capabili ca pe plan verbal sa argumenteze conservarea). Aici intervine problema raportului intre aspectele figurative si operative ale gandirii, deoarece unii copii dovedesc un avans net in domeniile in care aspectele figurative au o pondere mai mare, in timp ce la alti copii ponderea este inversa. Aceasta constatare sugereaza ca in modularea raporturilor intre figurativ si operativ, rezida caile diferite de dezvoltare a inteligentei. Subiectii vor avea o preferinta mai mult sau mai putin marcanta pentru unul sau altul din modurile de tratare a informatiilor pe care le pot utiliza. Acest aspect se intalneste chiar si in situatii in care un anumit mod de tratare a informatiilor nu este cel mai eficace, dar care permite un progres mai rapid in domeniile in care mod de functionare se dovedeste mai eficient.
Dezvoltarea intelectuala este mai mult sau mai putin rapida, la diferiti copii. Aceasta constatare fireasca poate fi precizata pe baza unor observatii sistematice. Atunci cand dezvoltarea este evaluata cu ajutorul unor scale vizand stadiile generale, caracterizate printr-un ansamblu coordonat de posibilitati logice si inainte de a fi parcurse in aceeasi ordine de toti subiectii, dupa cum se sustine in in teoria piagetiana, se observa o mare variabilitate interindividuala. F. Longeot (1967), cu ajutorul a cinci probe inspirate direct din teoria si situatiile exeprimentale piagetiene, distinge subiectii dupa modul in care au atins stadiul operatiilor concrete (stapanirea descrierii si a clasificarii logice, achizitia principalelor conservari) sau stadiul operatiilor formale (capacitatea de a coordona reversibilitatea prin negatie si prin reciprocitate, de a realiza rationamente ipotetico-deductive ), sau subiecti care sunt intr-un stadiu intermediar. Se constata un progres de la o varsta la alta: se mareste numarul copiilor care sunt in stadiul operatiilor formale (tabelul I), dar se observa, de asemenea, ca de la 10 ani la 15-16 ani (varsta maxima examinata) se gasesc la fiecare varsta subiecti in fiecare stadiu. Pentru fiecare varsta au fost examinati cate 30 de subiecti.
Tabelul I
Nivelul dezvoltarii operatorii in functie de varsta (dupa Longeot, l967)
Varsta subiectilor Stadiul atins:
Concret Stadiul atins: intermediar Stadiul atins: formal
9 ani 26 4 0
10 ani 17 12 1
11 ani 13 11 6
12 ani 11 15 4
13 ani 8 14 8
14 ani 8 10 12
15 -; 16 ani 4 15 11
Pe la 11-12 ani incepe un nou stadiu de dezvoltare a gandirii -; stadiul operatiilor propozitionale -; cand scolarul devine capabil sa rationeze asupra propozitiilor sau enunturilor verbale ca atare. Preadolescenta constituie propriu-zis o etapa de tranzitie; numai 20% din populatia scolara ajunge la structura logica formala pe la 11-12 ani. Ciclul gimnazial se situeaza deci intr-un stadiu intermediar -; numit de unii autori stadiul preformal -; in care la un procent de elevi se mentin inca trasaturile operatiilor concrete, intalnite intre 7 si 11 ani, in timp ce operatiile propozitionale se generalizeaza pe la 14-15 ani. De fapt, varstele medii stabilite constituie mai curand un cadru aproximativ de situare a evolutiei gandirii copilului. Fiind vorba de repere statistice, acestea admit variatii sau abateri sensibile intr-un sens sau altul, in functie de mediul socio-cultural mai mult sau mai putin stimulativ, activizant pentru dezvoltarea intelectuala si in raport cu educatia primita de copii mai ales in mediul familial si scolar.
Generalizarea operatiilor formale, situata pe la 14-15 ani, nu are loc simultan in toate domeniile activitatilor intelectuale; apar frecvent decalaje atat intre tinerii de aceeasi varsta, cat si intre diferite domenii de cunoastere. S-a constatat ca gandirea abstracta apare mai curand in domeniul stiintelor naturii, decat in studiul stiintelor sociale.
O data operatiile propoztionale formate, demersul ipotetico-deductiv apare si el, astfel incat rationamentul elevului se desfasoara si asupra posibilului, se poate misca de la posibil la real, de la propozitii admise ca ipoteze la concluzii; sunt intrevazute alternative pornind de la anumite conditii date. Reversibilitatea functionand din plin, gandirea caracterizandu-se prin mobilitate si flexibilitate, fiind capabila sa realizeze cu egala usurinta rationamente directe si inverse, de la cauza la efect si invers, de la conditii spre consecinte si invers.
Luarea in considerare a reperelor psihogenetice priveste organizarea procesului de instruire, strategiile didactice, oferta de informatie cuprinsa in curricula scolii. Conditiile optime de educatie, utilizarea unor metode activizante, precum si a unei instruiri diferentiate poate accelera mersul dezvoltarii, dupa cum o educatie si instruire defectuoasa pot incetini sensibil acest proces.
Proiectand lectia si activitatile educative, profesorul urmeaza sa traduca materialul in limbajul si formele logice proprii nivelului de varsta caruia se adreseaza, precum si nivelului fiecarui elev, mai ales in coditiile scolilor incluzive, in care sunt instruiti si educati, alaturi de valizi, si elevi cu cerinte speciale datorate unor deficiente.
Fireste, la un stadiu mai avansat al dezvoltarii intelectuale ne bazam pe transferul de semnificatii: o notiune se defineste punand-o in relatie cu alte notiuni care-i imprumuta sensul, presupunand deja atingerea stadiului operatiilor propozitionale. Dar, la orice varsta, o notiune dificila este insusita mai usor daca se ofera suporturi concrete, modele obiectuale sau figurale pentru intelegerea ei. L.S. Vigotski (1971) sublinia ca instructia si educatia merg cu un pas inaintea dezvoltarii si dobandirea de contururi concrete nu este numai in functie de un stadiu atins deja in gandire, ci de zona proximei dezvoltari a inteligentei copilului. Gratie cerintelor noi si mai complexe puse in fata elevului, precum si ofertei de informatii si de mijloace adecvate, procesul de instruire contribuie la dezvoltarea intelectuala.
Variabilitatea pusa in evidenta cu scala stadiilor piagetiene este de aceeasi natura cu cea reperata prin probe clasice de inteligenta, observandu-se puternice corelatii intre coeficientul de inteligenta si performanta la probele piagetiene. De exemplu, Humphreys (1980) observa, la o varsta constanta, corelatii puternice, de ordinul .80, intre scorul mediu obtinut la douazeci si sapte probe piagetiene si coeficientul de inteligenta standard (global) obtinut cu ajutorul probei WISC (QI verbal si QI de performanta).

2. Stiluri de achizitie a operatiilor logice
Pentru a situa un subiect pe o scala de dezvoltare a stadiilor generale, acesta va fi plasat in diverse situatii si se asteapta ca raspunsurile subiectului la fiecare dintre situatii sa fie marturia ca a atins un stadiu sau altul. De exemplu, daca ne propunem sa determinam daca subiectul a atins stadiul operatiilor concrete, se pot aplica: una sau mai multe probe de seriere, cu scopul de a evalua stapanirea transivitatii, sau mai multe probe de clasificare pentru a verifica daca el pune in lucru relatii de incluziune, ori mai multe probe de conservare. Daca in toate aceste situatii subiectul manifesta conduite care definesc satdiul operatiilor concrete (achizitia trasitivitatii relatiilor, a incluziunii claselor, a conservarilor) se poate spune cu siguranta ca el a atins acest stadiu de dezvoltare a inteligentei. Cu alte cuvinte, se poate spune ca el se dezvolta cu aceeasi viteza in sectoarele conduitelor considerate / investigate, sau ca variabilitatea intraindividuala este nula. Dar rar se gasesc subiecti in aceasta situatie, deoarece, statistic, predomina dezvoltarea bazata pe o variabilitate intraindividuala. Cel mai adesea subiectii nu se situeaza exact la acelasi stadiu in privinta diverselor sectoare ale functionalitatii arhitecturii cognitive. Exista o heterocronie a dezvoltarii. Sa luam ca exemplu rezultatele obtinute de Longeot (1967) la copiii de 10 ani, la doua probe -; proba “cuantificarii probabilitatilor” (in care subiectii trebuiau sa compare raporturile) si la o proba numita a “curbelor mecanice” (in care trebuiau coordonate mental mai multe miscari de translatie si de rotatie). Numai 14 subiecti din 30 examinati se situeaza la acelasi stadiu in cele doua probe (11 sunt in stadiul concret-operatoriu, 1 subiect este in stadiul intermediar si 2 sunt in stadiul formal). Un numar de 13 subiecti se situeaza intr-un stadiu la o proba si la un stadiu superior la cealalta proba; 3 subiecti se situeaza in stadiul formal la o proba si in stadiul concret la cealalta proba. Daca se iau in considerare mai multe probe, aceste dezacorduri devin mai numeroase. Atunci cand variabilitatea intraindividuala este scazuta se poate considera ca nivelul dezvoltarii subiectului este cel observat mai frecvent. Atunci cand variabilitatea intraindividuala este puternica se va calcula o medie si i se va atribui subiectului un stadiu de dezvoltare general. Dar, noi credem ca pentru interventiile psihopedagoice formative individualizate trebuie sa luam in seama nivelul de dezvoltare al fiecarei abilitati. Deci, este mult mai oportun sa sa realizam un profil psihic in care sa se indice domeniul in care subiectul este relativ in avans si cel in care este in intarziere. Examinarea acestor profile sugereaza existenta mai multor cai ale dezvoltarii intelectuale.
Au fost identificate doua cai; ele corespund domeniulul “operatiilor logico-matematice” si “operatiilor infra-logice”. Operatiile logico-aritmetice actioneaza asupra unor obiecte discrete. De exemplu, ele sunt solicitate atunci cand i se cere subiectului sa procedeze la o intersectie a claselor, clasele fiind clar definite si cuprinzand ansamble de obiecte bine definite (a recunoaste, de exemplu, un mar rosu ca apartinand in acelasi timp clasei fructelor si celei a obiectelor rosii). Operatiile infra-logice se desfasoara asupra unor realitati continue, asupra partilor sau proprietatilor aceluiasi obiect. Eleintervin, de exemplu, in probele de conservare in care subiectul trebuie sa ia in seama diverse proprietati ale unui obiect (forma, greutate…) si sa inteleaga ca varierea unora dintre aceste proprietati nu este necesar sa se asocieze cu varierea altor proprietati. S-a dovedit exeprimental ca unii subiecti pot fi in vans la probele din domeniul logico-matematic si intr-o oarecare intarziere la probele infra-logice, iar alti subiecti prezinta un profil invers (Lautrey si colab., l986).

Tinand seama de acest fenomen, Lautrey (1990) a propus o teorie a dezvoltarii care se bazeaza pe doua mari categorii de procese: a) procese care permit tratarea reprezentarilor analogice si b) procese care permit tratarea reprezentarilor propozitionale.
O reprezentare este analogica atunci cand ea ramane relativ concreta, asemanatoare cu obiectul, avand un caracter global. Astfel, de exemplu, imaginea mintala a unui obiect, reprezentarea unei categorii pornind de la exemplarele cele mai tipice ale acestei categorii sunt reprezentari analogice.
O reprezentare este propozitionala atunci cand ea este abstracta, neasemanandu-se prea mult cu obiectul si are un caracter analitic. De exemplu, reprezentarea unui sector al realitatii cu ajutorul includerii in clase logice este o reprezentare propozitionala.
Operatiile puse in functie in domeniul infralogic trateaza reprezentari analogice. Cele din domeniul logico-matematic trateaza reprezentari propozitionale. Procesele sau modalitatile de tratare corespunzatoare celor doua tipuri de reprezentari sunt in interactiune. Tratarea propozitionala este mai precisa, dar cere o puternica mobilizare a atentiei, dar nu poate fi pusa in lucru in mod sistematic, fiind orientata si ghidata prin tratarile analogice. In unele cazuri, de exemplu, este aplicata in domenii identificate in prealabil prin tratare analogica. In mod reciproc, tratarea propozitionala are, de asemena, un efect asupra tratarii analogice, in masura in care ea modifica, orienteaza si structureaza reprezentarile analogice initiale. Lautrey (l990, p. 204) sustine ca amandoua procesele sunt in interactiune in privinta ghidarii si controlului reciproc, “formand o bucla autoorganizatoare”. Aceste procese pot sa se combine, cu ponderi diverse, si sunt mai mult sau mai putin solicitate in functie de caracteristicile situatiilor. Daca admitem ca ele sunt mai mult sau mai putin disponibile la indivizi diferiti si ca pot, in destul de multe cazuri, sa se substituie unul pe celalalt, respectiv ca sunt “vicariante”, se intelege ca in unele faze ale dezvoltarii, unii subiecti sa fie mai in avans pentru tratarile propozitionale , iar altii, invers, sa fie in avans cu tratarile analogice (Reuchlin,1990; Reuchlin, Lautrey, Ohlman, l990).
Aplicata achizitiilor cognitive corespunzatoare stadiului operatiilor concrete, aceasta teorie, sustinuta de Lautrey, Reuchlin, de Ribaupierre, Rieben s.a. ne permite sa intelegem de ce unii subiecti sunt mai in avans in domeniul infra-logic si altii in domeniul logico-matematic.
Rieben, de Ribaupierre si Lautrey (l983) propun respectarea unor principii metodologice psihodiagnostice, pentru evaluarea nivelului dezvoltarii intelectuale a unui subiect, pe baza paradigmelor neopiagetiene, in consens cu Longeot, referitor la existenta unor decalaje “individuale”, care se adauga decalajelor “orizontale” (Piaget). Piaget a numit “decalaje orizontale” acele asincronisme observate la anumiti subiecti in aborarea unei anumite structuri. “Decalajele individuale” nu sunt de acelasi sens pentru toti subiectii. In masura in care aceste decalaje privind diferite tipuri de situatii sunt de acelasi sens pentru toti subiectii se poate spune -; in opinia lui Longeot -; ca sunt “decalaje colective”. In conceptia lui Piaget, aceste “decalaje colective” nu tulbura modelul unidimensional al dezvoltarii: toti subiectii normali trec, oricum, prin aceleasi stadii care se succed intr-o ordine invariabila. In schimb, Riben, de Ribaupierre si Lautrey, studiind variabilitatea individuala, au emis ipoteza ca exista alte forme de decalaj, care se pot inscrie in cadrul unei teorii a dezvoltarii. Este vorba de un gen de decalaje care sunt mai greu de interpretat in cadrul conceptiei clasice piagetiene. Ele semnifica faptul ca aceeasi situatie experimentala, situatie-problema, este sursa unor dificultati pentru un copil, in timp ce pentru altul poate fi facilitatorae. De aici s-a emis ipoteza ca nu toti subiectii abordeaza aceeasi problema in acelasi mod, si dezvoltarea intelectuala poate lua forme diferite la copii diferiti. Observam aici impactul abordarilor functionaliste (Inhelder) si ale psihologiei diferentiale (Reuchlin), care au completat structuralismul piagetian, adaugand noi explicatii dezvoltarii inteligentei. Deci, decalajele individuale sunt susceptibile sa puna in discutie unidimensionalitatea modelului piagetian al dezvoltarii. In fapt, practicienii au remarcat adesea eterogenitatea nivelelor operatorii ale subiectilor examinati cu mai multe probe psihologice.
Teoria operatorie a inteligentei, sustinuta de postpiagetieni, in contrast cu abordarile factoriale si psihometrice clasice, ofera un cadru conceptual general si un model al dezvoltarii. Punand accentul pe posibilitatile adaptative ale subiectului, teoria operatorie incita la o abordare dinamica a examinarii psihologice. De asemenea, ea permite sa se puna in evidenta mai ales procesele functionale, care duc la anumite performante. S-a pus cu acuitate problema elaborarii unor probe operatorii, a unor instrumente de evaluare a dezvoltarii operatorii, care sa evidentieze amploarea si natura diferentelor inter- si intraindividuale intr-o populatie normala. Astfel, s-a ajuns la elaborarea instrumentelor psihodiagnostice specifice pentru evaluarea mai analitica a dezvoltarii inteligentei, inclusiv prin evidentierea asincronismelor. Pe aceasta baza teoretico-metodologica asincronismele nu mai sunt interpretate neaparat ca “anomalii” sau ca “dizarmonii”, ci mai ales ca modalitati diferite de dezvoltare, pentru trecerea de la un stadiu (sub-stadiu) al inteligentei la urmatorul. Deci, trebuie dat un sens psihologic unor diferente calitative, functionale, care traduc variatii in forma de dezvoltare cognitiva.
In opinia lui Rieben, de Ribaupierre si Lautrey (1983) bateria de probe pentru evaluarea dezvoltarii operatorii trebuie sa prezinte urmatoarele caracteristici: a) sa faca apel la domenii notionale diferite; de exemplu, se vor aplica doua probe din domeniul logico-matematic ( intersectia claselor, cuantificarea probabilitatilor), doua probe din domeniul “fizic” (conservarea substantei, conservarea greutatii, conservarea volumului, proba “construirii volumelor echivalente pe suprafete diferite”), doua probe spatiale (sectionarea volumelor, deplierea volumelor), doua probe vizand imaginile mintale (plierea liniilor), probe privind Dependenta / Independenta de camp (de exemplu, Chilren’s Embeded Figures Test -; elaborat deWitkin si colaboratorii), probe privind stilul cognitiv. b) sa fie aplicabile copiilor de la 6 la l2 ani, varsta operatiilor concrete, perioada in cursul careia un examen al functiilor cognitive poate releva cel mai frecxvent mijlocul care poate sa contribuie la intelegerea unor dificultati scolare. c) sa permita evidentierea patternurilor functionale diferite, prin apelarea la psihodiagnosticul dinamic, care aduce informatii clinice prin introducerea ajutoarelor exeperimentale, vizand mobilizarea si activizarea la maximum a potentialitatilor reale ale subiectului. d) sa se pondereze rolul limbajului verbal, adesea predominant in multe examinari psihologice, introducandu-se si probe neverbale. e) sa se simplifice conditiile de examinare, evitand recurgerea la un material foarte incarcat sau foarte complicat.
Rezulta, din cele de mai sus, ca este imposibil sa se evalueze nivelul operatoriu al unui subiect prin aplicarea doar a unei singure probe, chiar daca este o proba de inteligenta globala (de exemplu, WISC), fiind necesare mai multe probe, capabile sa evidentieze variabilitatea inter- si intraindividuala a nivelului dezvoltarii inteligentei subiectilor.