c8p1pd
1. Delimitari conceptuale: continut al invatamantului si curriculum
La intrebarea ce se transmite si se vehiculeaza in procesul de invatamant, raspunsul se poate afla prin discutarea temei dedicate continutului de predare-inva-tare. Continutul procesului instructiv-educativ consta din ansamblul structurat de valori din domeniile stiintei, culturii, practicii, sedimentate in societate la un moment dat si devenite puncte de reper in proiectarea si realizarea instruirii. Ca si obiectivele educationale, continutul invatamantului, ca un cumul prelucrat de informatii, deprinderi, trairi afective, deriva din idealul educativ si din sarcinile specifice pe care le are de indeplinit educatia in vederea insertiei individului in prezentul social, dar, mai ales, pentru pregatirea lui in perspectiva.
Continutul activitatii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, in functie de gradul de dezvoltare cognitiva a societatii, de specificitatea culturala a unei comunitati, de marile curente de idei devenite dominante, de interesele si nazuintele oamenilor. in perspectiva devenirii istorice, continutul este mobil, comporta o anumita relativitate, intrucat cel putin secvente'ale acestuia variaza pe axa temporala. Continuturile se diferentiaza si de la un spatiu cultural la altul.
Continutul procesului de invatamant nu se suprapune peste cel al educatiei. Continutul educatiei este mai larg, in sensul ca el cuprinde si influente care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje si valori ale spatiului social. Continutul invatamantului se refera numai la valorile promulgate prin intermediul institutiilor scolare. De asemenea, continutul invatamantului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Rezultatele instruirii sunt materializari secventiale ale componentelor continutului, rezultate prin interiorizarea acestora de catre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt in continua extensie cantitativa si calitativa. O cunostinta incorporata atrage dupa sine o alta si o restructurare a intregului esafodaj achizitiv. „Continutul asimilat se amplifica prin efectele sale asupra dezvoltarii personalitatii, efecte care se integreaza organic in rezultatele procesului de invatamant" (Nicola, 1992, p. 227). Aici intrezarim sensul exact al asertiunii conform careia cultura naste cultura.
in ultimul timp, s-a incetatenit si termenul curriculum, pentru circumscrierea /.n<itin,,ti,iiii of twjtatiinr Hpcfaciimtp in invatamant Avand o orisine latina (curri glo-saxona, termenul este din ce in ce mai folosit si in lucrarile de pedagogie romaneasca. La noi, termenul desemneaza continutul activitatilor instructiv-edu-cative, dar in stransa interdependenta cu obiectivele educationale, metodele didactice, mijloacele de invatamant, formele de realizare a activitatilor etc. De altfel, s-ar putea pastra doua acceptiuni ale termenului de curriculum: un sens restrans - curriculum-ul ar desemna insusi continutul invatamantului - si un sens larg - acesta se refera la intregul program al actiunilor educative, cu toate componentele si interactiunile dintre ele. in multe tari, termenul invocat il inlocuieste pe cel de didactica, fiind un pretext pentru abordarea sistemica a procesului de invatamant.
Curriculum-ul, ca notiune, are o sfera mai larga de cuprindere, el desemnand pregatirea meticuloasa a unei actiuni educative, cu interrelatiile dintre obiectivele si modalitatile de realizare si de evaluare ale acesteia. Dupa L. D'Hainaut (1981), termenul curriculum cuprinde: a. obiectivele specifice unui domeniu (nivel de invatamant, profil, disciplina scolara) sau activitate educativa; b. continuturile informationale sau educative necesare pentru realizarea obiectivelor stabilite; c. conditiile de realizare (metode, mijloace, activitati etc), programarea si organizarea situatiilor de instruire si educare ; d. evaluarea rezultatelor.
„Punctul focal al curriculum-ur Hor trebuie sa fie elevul si nu materia - ne atentioneaza D'Hainaut. De aceea, cand se vorbeste de continutul curricu-lum-ului trebuie sa intelegem ca nu este vorba de enuntari de materii de invatat, ci de scopuri exprimate in termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti in general ale elevului" (p. 95).
in limbajul de specialitate intalnim si termenul core-curriculum, concept original impus in deceniul cinci al secolului nostru in spatiul anglo-saxon. Core-curriculum-ul este o structura de continuturi centrate pe nevoile comune ale elevilor si selectate din materii de stricta necesitate pentru categorii largi de elevi. Core-curriculum-ul este constituit din acel trunchi comun de materii, obligatoriu pentru toti elevii, iar - ca procentaj - ocupa pana la 80%"din totalul disciplinelor, restul materiilor fiind selectate circumstantial, in functie de nevoile concrete, speciale ale unor categorii de elevi.
Elementele continutului invatamantului sau ale curriculum-ului nu sunt intotdeauna manifeste si sesizate sau cuantificate. Literatura de specialitate propune si termenii continut sau curriculum ascuns (hidden curriculum sau contenus caches). Termenul de continut ascuns implica valorile incorporate de elevi si clase de elevi, necuprinse in planificarea curriculara. Continutul ascuns include influente informale sau nonformale, datorate structurii socio-culturale, familiei, grupurilor stradale, factorilor de personalitate. O alta latura a continuturilor ascunse este constituita din cultura unei scoli (in sensul de ritualuri, reguli, conveniente, proceduri, vezi si Ornstein, Levine, 1989, pp. 545-546).
O alta Droblema care trebuie abordata ne determina sa observam ca stiintele nu sunt transferate in scoala intr-o modalitate mimetica, ci intervin anumite rigori in selectarea si ordonarea faptelor stiintifice, insinuate in programele scolare. Fiecare disciplina scolara trebuie sa circumscrie atat un domeniu de cunoastere prelucrat pedagogic, cat si o modalitate de a cunoaste. Fiecare disciplina trebuie sa propuna elevului un mod de gandire si interpretare a lumii, modalitate care garanteaza elevului investigatii suplimentare. Elevilor li se vor pune la dispozitie nu numai cunostinte, ci si mijloacele de a parveni la acele cunostinte. De aceea, materia de invatamant suporta o ordonare care, dupa G.F. Kneller (1973), poate fi logica si pseudologica. Fiecare disciplina are nucleul ei de concepte fundamentale. in unele discipline, aceste idei sunt corelate logic, in sensul ca sunt deduse unele din altele, in alte discipline ideile sunt corelate pseudologic, in sensul ca unele dintre ele ofera structura de semnificatii prin care celelalte idei pot fi formulate si intelese. Ordonarea este logica atunci cand elementele disciplinei respective sunt corelate deductiv, dupa cum se intampla la matematica, fizica, chimie etc. Ordonarea este pseudologica atunci cand asezarea cunostintelor se face in functie de puterea lor explicativa (p. 86). Desigur ca ordonarea pseudologica, despre care vorbeste Kneller, este, in esenta, tot de factura logica. Deosebirea dintre cele doua modalitati se datoreaza continuitatii sau discontinuitatii relatiei dintre antecedent si consecvent in structurarea cunostintelor. in consecinta, propunem urmatoarele modalitati de ordonare a materiilor de invatamant: a. ordonarea logica:
• lineara, atunci cand relatia dintre antecedentul explicativ si consecvent este continua;
• concentrica, atunci cand ordonarea se face dupa puterea explicativa a cunostintelor, prin expunerea unor concepte calauzitoare, idei „ancora", ce garanteaza asimilarea altor cunostinte; b. ordonarea genetica, atunci cand materia se muleaza pe evolutia cronologica a acumularii unor date, ca la istorie, istoria unor stiinte sau in cadrul unor capitole sau lectii la toate disciplinele.
Unii vorbesc si despre o organizare „spiralata" a curriculum-ului, prin reintroducerea sistematica in continut a unor teme din ce in ce mai dezvoltate, la intervale periodice. Un asemenea mod de ordonare ar servi la doua scopuri: a. se recapituleaza permanent elementele informationale invatate anterior ; b. tema poate fi completata progresiv, prin acumularea de noi date, conducand la o intelegere mai adanca a problemelor tratate.
Cultura moderna il predispune pe individ la o alta modalitate de relationare si de insusire a cunostintelor. Cunoasterea de tip aristotelic, pe baza de date certe, cedeaza tot mai mult locul unei cunoasteri aleatorii. Pana in secolul nostru, invatamantul proceda in mod metodic, prin asimilarea unui nucleu principal de concepte, care antrena noi conexiuni logice, operand prin trepte descrescande de generalitate, de la cunoasterea de baza la cea contingenta. S-a ajuns la o ordonare a lumii in categorii definite si subordonate intre ele. Astazi, descoperim aproape viata, din ziare, din datele alese in functie de nevoile noastre imediate, si abia dupa ce am strans un anumit volum de informatii se desprind diferite structuri. Pasim din ocazional in ocazional, uneori ocazionalul devenind fundamental (Moles, 1974).
Cunoasterea de tip clasic se baza pe deductie si pe procesele formalismului logic. Ea actiona printr-o serie de etape legate rigid intre ele, iar textura acestui ecran cognitiv putea fi comparata cu cea a unei stofe sau a unei panze de paianjen. Astazi, textura acestui ecran de cunostinte se aseamana mai mult cu un sistem fibros, de pasla, format din franturi dezordonate, legate la intamplare prin simple relatii de proximitate si contiguitate, caracterizandu-se, mai ales, prin marea densitate si compactivitate a informatiilor, decat prin integrativitate. A. Moles denumeste aceasta noua realitate „cultura mozaicata", ce se prezinta ca o esentialitate aleatoare, ca o asamblare de fragmente, prin juxtapunere fara constructie, fara un punct de reper, in care nici o idee nu este neaparat generala, dar in care multe idei sunt importante (idei-forta, cuvinte-cheie etc.) (1974, p. 55). Destructurarea cunoasterii, de care vorbeste Moles, nu este insa iminenta. in fond, daca individul dispune de o cultura de baza, bine structurata, formata prin scoala, atunci el ar putea sa conexeze si sa integreze informatiile disparate, parvenite prin canalele informate, prin mass-media, mai ales.
Exigente suplimentare in structurarea continutului se cer a fi indeplinite in conditiile realizarii unei educatii interculturale. in general, actualele planuri si programe scolare sunt centrate etnocultural, satisfacand, astfel, sentimentele nationale firesti. Programele scolare clasice acorda o mare importanta unor discipline teoretice definite, mai ales in universitati, printre care se afla limba si literatura nationala, geografia nationala etc. Programele interculturale propun descentrari si restructurari curriculare, in sensul abordarii comparative si inte-grative a unor continuturi de factura particular-nationala. Nu se abroga prezenta valorilor secventiale, ci, dimpotriva, acestea apar relationate la standarde valorice mai largi, nascute circumstantial, in functie de diversitatea etnoculturala a spatiului scolar concret (vezi L'education interculturelle, 1989).
Cunoasterea transmisa prin scoala va trebui sa pastreze un raport convenabil atat cu cunoasterea savanta, caracteristica pentru comunitatea stiintifica, dar si cu cunoasterea devenita comuna (sau chiar banala), pentru a asigura, in acest fel, o sedimentare a noului. Cunoasterea predata in scoala se supune unui proces de erodare, de uzura „fizica" si „morala" (cf. Chevallard, 1991, p. 26). Uzura fizica intervine atunci cand ceea ce se preda nu mai corespunde noilor date ale cunoasterii. Uzura morala apare atunci cand cunostintele se banalizeaza printr-o prezentare excedentara, masiva a acestora. O cunostinta pe care toata lumea o poseda sau care nu mai ajuta la nimic nu mai merita sa fie prezenta in planurile scolare.
2. Sursele continutului invatamantului
Marile mutatii produse in paradigmele cunoasterii, aparitia de noi stimuli culturali, diversificarea si specializarea continua a domeniilor cognitive, transfer turate astfel incat sa fie deschise si permeabile la noile elemente ale cunoasterii si experientei umane. Cele mai bune continuturi sunt cele care permit aditionarea de noi informatii, fara schimbarea in permanenta a programelor scolare. Oricat de oportun ar fi structurat un continut, acesta va inregistra intotdeauna un decalaj intre ceea ce este nou si ceea ce se ofera realmente elevilor. De aceea, in cadrul continutului invatamantului, se va realiza un optimum intre ceea ce este constant si general in cunoastere srceea ce este perisabil si efemer. Centrarea continutu-rilor spre codurile de referinta si cele de interpretare (concepte, metodologii, teorii) asigura acestora perenitate si consistenta. Fixarea in continuturi a unor elemente conjuncturale asigura acestora un caracter adecvat, aplicabilitate si eficienta. Gasirea unui echilibru intre cele doua componente este o sarcina atat a factorilor de decizie, cat si a educatorilor.
Cei care sunt responsabili cu fixarea programelor educationale trebuie sa se intrebe permanent la ce servesc cunostintele incluse in continuturi, care este valoarea lor de a accede la noi elemente informationale, care este ponderea valorilor educationale-scop si care este ponderea valorilor educationale-mijloc -adica a acelor achizitii care determina discernerea a noi realitati intr-o lume in permanenta miscare (vezi Hawley, 1975).
Atitudinea axiologica in conceperea si vehicularea continuturilor ni se pare de mare importanta. Profesorii trebuie sa dispuna de suficienta mobilitate si autonomie in adecvarea permanenta a continuturilor, stipulate prin documente scolare, la necesitatile elevilor. Ei vor discerne, cu simt de responsabilitate, ce continuturi se preteaza la situatiile didactice pe care le creeaza sau le coordoneaza. Profesorii au obligatia de a interveni creator in materia de predat si, la limita, de a crea noi continuturi. De aceea, cerinta unor pedagogi (Develay, 1992, p. 16) de punere la punct a unei epistemologii scolare, cu functia de axiologizare si didac-ticizare a cunostintelor, ni se pare binevenita. Perspectiva axiologica este de bun augur si pentru conceptorii de planuri si manuale scolare. Acestia trebuie sa asimileze si sa propuna cat mai multe valori educationale, validate social si pedagogic, sa infuzeze consistent continuturile educatiei cu valori perene ale umanitatii, cum sunt cele propuse intr-o importanta lucrare editata de UNESCO (Rassekh si Vaideanu, 1987, p. 163): a. valori sociale (cooperarea, amabilitatea, justitia si dreptatea sociala, spiritul civic, simtul responsabilitatii, respectarea drepturilor omului); b. valori ce privesc individul (veracitatea, onestitatea, disciplina, toleranta, simtul ordinii, spiritul de perfectionare); c. valori ce vizeaza tarile si lumea (patriotism, constiinta neamului, intelegerea internationala, fraternitatea umana, constiinta interdependentei dintre natiuni); d. valori procesuale (abordarea stiintifica a realitatii, discernamantul, cautarea adevarului, reflectia etc).
Selectia si fixarea continutului invatamantului este un act de mare responsabilitate si presupune respectarea unor indicatori de pertinenta. Prin respectarea acestor indicatori, se pot preveni unele disfunctiuni, cum ar fi supraincarcarea fundamentale. caracterului formativ al activitatilor didactice. Iata o serie de indicatori, avansati de George Vaideanu, intr-o inspirata lucrare in acest domeniu (1988, pp. 189-190):
• deschiderea fata de achizitiile si progresele stiintei si selectionarea elementelor de introdus in cadrul continuturilor in lumina finalitatilor educatiei gene-ral-obligatorii;
• acord axiologic al continuturilor cu valorile din domeniul culturii si al artei ; analize periodice ale valorii culturale a programelor si manualelor scolare ;
• mentinerea unui echilibru intre dubla deschidere a continuturilor: fata de problematica planetara si fata de trebuintele specifice ale comunitatii locale si nationale;
• adecvarea continua a continuturilor la trebuintele si posibilitatile spirituale, fiziologice s> fizice ale celor angajati in procese de invatare la diferite niveluri ale sistemelor educative;
• asigurarea echilibrului in conceperea continutului la nivel central (planuri, programe, manuale) si la nivel institutional (activitati didactice si extradidactice);
• asigurarea coerentei continuturilor in plan diacronic si sincronic, in sensul stabilirii unor raporturi stranse intre idei, si in cel al eliminarii contradictiilor sau rupturilor intre capitole, intre discipline sau intre cicluri scolare ;
• conceperea si dozarea continuturilor si a modurilor de organizare a invatarii, astfel incat elevii sa fie angajati in eforturi cu valoare formativa care sa se asocieze cu bucuria de a invata ;
• orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel incat sansele de succes ale celor ce invata sa sporeasca, iar pregatirea lor pentru intelegerea si construirea viitomlui sa devina cat mai temeinica.
Alaturi de aceste criterii, mai pot fi invocate si urmatoarele (Salade, 1982, p. 79):
• proportionalitatea intre ceea ce este vechi - dar nu invechit - si nou in disciplinele respective;
• adecvarea la specificul profesional pe care scoala il are in vedere ;
• prospectivitatea, respectiv ancorarea in evolutia previzibila a disciplinei;
• logicitatea, care exprima armonizarea logicii disciplinei cu logica stiintei respective;
• aplicativitatea, adica valoarea practica, transformatoare a disciplinei respective ;
• exemplaritatea, acea capacitate a disciplinei de a furniza modele optime de cunoastere si de actiune in domeniul respectiv.
Factorii de decizie, care extind continuturile, vor fi atenti la o serie de probleme pentru a nu determina o supraincarcare a continuturilor (cf. Seguin, 1991, p. 38):
• Care sunt cunostintele si competentele ce trebuie sa fie achizitionate, precum si atitudinile de dezvoltat nentru a realiza obiectivele educative ?
• Care sunt limitele amplitudinii (nivelul de debut sau de terminare a invatarii unor continuturi la un ciclu scolar) si care sunt preachizitiile unei anumite invatari?
• Ce profunzime vor prezenta elementele de continut alese ?
• Trebuie sa diminuam extensiunea unui continut in favoarea profunzimii lui sau invers ?
O alta importanta variabila, legata de fixarea continuturilor, o constituie progresia, adica ordinea de predare a materiilor si ritmul de invatare. Urmatoarele intrebari rezuma aspectele legate de progresie:
• in ce ordine si la ce nivel vor fi predate disciplinele ?
• Care sunt momentele cele mai potrivite pentru a preda anumite materii ?
• Ce ritm de invatare se va aplica unui domeniu de studiu ?
• La ce varsta si la ce grad de maturizare intelectuala a elevilor este bine sa se introduca o materie ?
Astazi se poate lesne observa multiplicarea si diversificarea surselor care alimenteaza continuturile invatamantului. Specialistii in domeniu trec in revista principalele surse pasibile de a fi puncte de reper in dimensionarea continuturilor (Vaideanu, 1988, p. 165):
• Evolutia stiintelor exacte (mutatii si revolutii epistemologice, transferuri metodologice si interdisciplinare, discipline de granita si combinatii inedite de discipline, generalizarea folosirii informaticii si a ordinatoarelor etc).
• Evolutia tehnologiei (impactul ei exceptional asupra productiei moderne, a urbanismului, asupra vietii familiale, a stilurilor de viata etc).
• Evolutia lumii muncii (mutatii in profesiuni, aparitia unor noi ocupatii, disparitia altora).
• Evolutia stiintelor sociale si umane (rolul lor sporit in cultivarea atitudinilor, capacitatilor, valorilor).
• Evolutia culturii si artei (noi curente, forme inedite de participare la creatie, mutatii survenite in gusturile receptorilor).
• Dezvoltarea sportului si turismului (ca o modalitate de apropiere a popoarelor, de crestere a spiritului olimpic si a fair-play-lm).
• Impactul sporit al viitorului asupra prezentului (necesitatea introducerii unor module sau activitati de studiere a viitorului, precum si a unor exercitii prospective).
• Aspiratiile tineretului (participarea, nevoia de viata democratica, dorinta de a cunoaste si a comunica, interesul pentru probitate si pentru respectarea valorilor etice).
• Importanta crescanda a mijloacelor de informare in masa si a comunicarii (sporirea considerabila a volumului informatiei acumulate de elevi si studenti in afara activitatilor didactice).
• Achizitiile cercetarii pedagogice (privitoare la selectionarea si organizarea continuturilor, inter- si transdisciplinaritate, modularitate, formarea formatorilor, noi modalitati de invatare etc).
• Problematica lumii contemporane (caracterizata prin universalitate, globa Plecand de la o noua metodologie de elaborare a continuturilor, globala si coerenta, profesorul George Vaideanu avanseaza un cadru metodologic, un aide--memoire pentru autorii de planuri si manuale scolare, ce cuprinde zece educatii sau grupe de continuturi, care ar trebui sa fie integrate in trunchiul comun al scolii obligatorii, dupa cum urmeaza :
1. Educatia pentru si prin stiintele exacte
2. Educatia pentru si prin stiintele sociale si umaniste
3. Educatia pentru si prin tehnologie si munca
4. Limba materna si limbile straine
5. Educatia morala, civica si patriotica
6. Educatia pentru, prin arte si prin modurile frumosului
7. Educatia culturala si spirituala
8. Educatia pentru si prin sport si loisir
9. Educatia economica si casnica moderna
10. Semicalificare si calificare profesionala.
Desigur ca aici nu este vorba despre o ierarhie, ci de o trecere in revista, unele discipline putand prevala in functie de tipurile de scoli, cerintele publicului scolar, nevoile sociale.
3. Obiectivarea continutului invatamantului: plan, programa, manual
Continutul invatamantului se obiectiveaza in documentele scolare, care au rolul de a norma si a imprima procesului de invatamant un caracter planificat si unitar, in conditiile in care, alaturi de unitati scolare de stat, functioneaza si scoli particulare sau confesionale, planurile, programele si manualele scolare se multiplica, imprimand documentelor scolare noi functii si caracteristici.
Planul de invatamant este un document scolar emis de o institutie de invatamant (eventual, validat de catre ministerul de resort), avand functia de a orienta procesele instructiv-educative. in cazul institutiilor scolare de stat, planul de invatamant are un caracter unitar si obligatoriu pentru toate unitatile de acelasi grad sau tip. Un plan de invatamant stabileste urmatoarele elemente :
• disciplinele scolare care urmeaza a fi studiate si succesiunea acestora pe anii scolari;
• numarul saptamanal si anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu;
• structura anului scolar, adica succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacantelor, examenelor.
Caracterul unitar al planului asigura o pregatire uniform* a nnnnio»i<.i „—1I-I ma intr-o maniera sintetica modul in care sunt convertite valorile culturale in sarcini educative generale, identificate in titulaturile diferitelor discipline si in ponderea si locul lor in ansamblul obiectelor de invatamant. Succesiunea, ordinea si gradarea disciplinelor se realizeaza in functie de complexitatea domeniilor respective, particularitatile de varsta ale elevilor, nevoile prezente si viitoare ale societatii. Succesiunea disciplinelor pe ani de studii trebuie sa asigure si transferurile epistemologice sau realizarea unei viziuni globale, holistice, despre existenta, prin atenuarea si estomparea rupturilor cognitive datorate delimitarilor necesare, dar si artificiale, ale disciplinelor clasice de invatamant. Merita sa amintim, pe aceasta linie, incercarea lui O. Decroly, de la inceputul secolului XX, de a avansa un model de distribuire a cunostintelor scolare in conformitate cu patru mari centre de interes, mai apropiate nevoilor firesti ale copiilor, mai naturale si mult mai legate intre ele.
Structurarea unui plan de invatamant ridica o serie de dificultati pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de invatamant trebuie alese si propuse elevilor la un moment dat, care trebuie sa fie ponderea disciplinelor optionale si facultative in planurile scolare, care este succesiunea optima a obiectelor de invatamant, cand si daca este bine ca profesorul (directorul de scoala, inspectorul etc.) sa intervina in aplicarea planului de invatamant, stiut fiind ca, deocamdata, acesta este obligatoriu, ce instante trebuie sa fie solicitate in elaborarea unui plan de invatamant etc.
Programa scolara este un document care configureaza continutul procesului instructiv-educativ la o disciplina de invatamant. Programa indica obiectivele, temele si subtemele la fiecare disciplina, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa scolara este principalul ghid in proiectarea si desfasurarea activitatilor, avand o valoare operationala si instrumentala. in unele circumstante, programa poate suplini lipsa - pentru moment - a unui manual, dat fiind ca, in principiu, aceasta include urmatoarele informatii: sublinierea importantei disciplinei in cauza si a valorii ei instructiv-educative, obiectivele de realizat la disciplina respectiva, natura si volumul cunostintelor si abilitatilor ce trebuie predate si insusite de catre elevi, concretizate in enumerarea temelor si a subtemelor, timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lectie, indicatiile metodologice privind predarea si evaluarea, temele suplimentare sau la dispozitia profesorului, indicatiile bibliografice etc. in functie de disciplina de invatamant, la unele teme si lectii sunt recomandate sau circumscrise lucrari practice si de laborator, forme si modalitati de aplicare a cunostintelor, in perspectiva concretizarii principiului didactic, al pastrarii unei continuitati intre teoretic si aplicativ in actiunea instructiv-formativa.
Programa scolara este instrumentul de la care se porneste in realizarea proiectarii didactice. Caracterul ei operational deriva si din faptul ca lasa profesorului suficienta autonomie in organizarea si dimensionarea actiunilor educative. Poate ca in perspectiva, programa scolara ar trebui sa devina mai maleabila la circumstantele invatarii, permitand profesorului sa propuna teme si subteme noi, in conformitate cu nevoile si posibilitatile concrete ale elevilor. Programa poate deveni un regularizator al libertatii profesorului care, in anumite limite, determinate de
Manualul scolar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaza in mod sistematic temele recomandate de programele scolare la fiecare obiect de studiu si pentru fiecare clasa.
Din punctul de vedere al activitatilor invatamantului, manualul are trei functii principale (cf. Seguin, 1989, pp. 22-24):
1. Functia de informare :
• selectia cunostintelor se va face astfel incat sa asigure progresivitatea si sa evite supraincarcarea;
• se va asigura filtrajul si selectia cunostintelor prin reduceri, simplificari, reorganizari.
2. Functia de structurare a invatarii. Organizarea invatarii se poate realiza in mai multe feluri:
• de la experienta practica la teorie;
• de la teorie la aplicatii practice, prin controlarea achizitiilor;
• de la exercitii practice la elaborarea teoriei;
• de la expozeu la exemple, ilustrari;
• de la exemple si ilustrari la observatie si analiza.
3. Functia de ghidare a invatarii. Exista alternativele:
• repetitia, memorizarea, imitarea modelelor;
• activitatea deschisa si creativa a elevului, care poate utiliza propriile sale experiente si observatii.
In manual sunt cuprinse informatii prelucrate si integrate dupa principii didactice, psihologice si praxiologice. El este instrumentul de lucru al elevului si, prin urmare, in afara de informatii, acesta trebuie sa contina si modalitati sau metodologii de lucru, redate explicit sau infuzate in logica expunerii didactice. Un bun manual trebuie sa fie nu numai un depozitar de informatii, ci si un prilej de dezvoltare a gandirii si a altor capacitati sau dispozitii intelectuale, volitionale, morale, estetice etc.
Pentru realizarea unui manual se cer a fi respectate o serie de exigente: cerinte didactice (modalitati convenabile de infatisare a informatiei, respectarea unui stil cognitiv adecvat varstei etc), cerinte igienice (lizibilitatea textului sau a materialului iconografic, calitatea hartiei si a cernelii tipografice, formatul manualului) si cerinte estetice (calitatea tehnoredactarii, a ilustratiilor utilizate, a legarii, a coloritului).
in conditiile multiplicarii surselor informative, inclusiv pentru elevi, sansa alegerii dintre mai multe manuale posibile, pentru una si aceeasi disciplina la un an scolar, este benefica si necesara. Aceasta posibilitate ar fi atat in avantajul elevilor, printr-o mai evidenta raportare a informatiei la particularitatile concrete, cat si in avantajul profesorilor, care ar reusi mai usor sa realizeze o diferentiere autentica in invatare, pornind de la un cumul informational, el insusi
4. Noi directii in structurarea continuturilor: perspectiva interdisciplinara si organizarea modulara
Multiplicarea surselor invatamantului si acumularile cognitive din diferitele domenii ale cunoasterii impun noi strategii de dimensionare si de structurare a continuturilor. Eficienta lor este data nu numai de modalitatea de selectie a informatiilor, pentru a li se asigura descongestionarea, ci si de strategii de ierarhizare si organizare, de compunere si articulare a acestora in complexe cat mai apropiate de realitatea descrisa si de obiectivele educationale privind realizarea unei viziuni integrative, holistice la elevi.
Una dintre exigentele contemporane privind structurarea continuturilor o constituie promovarea interdisciplinaritatii. Principiul interdisciplinaritatii deriva din spatiul cercetarii stiintifice, iar ca demers epistemic, in domeniul educatiei, poate fi sesizat sub doua aspecte : conceperea continuturilor in perspectiva interdisciplinara si proiectarea si organizarea proceselor didactice in viziune interdisciplinara.
Conexiunea disciplinara cunoaste patru niveluri de concretizare :
• multidisciplinaritatea (apare ca modalitatea cea mai putin dezvoltata a conexiunii, constand - mai degraba - in juxtapunerea unor elemente ale diverselor discipline, pentru a pune in lumina aspectele lor comune); • pluridisciplinaritatea (constituie o integrare mai accentuata si se bazeaza pe o comunicare simetrica intre diferite paradigme explicative);
• interdisciplinaritatea (este o forma a cooperarii intre discipline diferite, cu privire la o problematica a carei complexitate nu poate fi surprinsa decat printr-o convergenta si o combinare prudenta a mai multor puncte de vedere);
• transdisciplinaritatea (este vizata ca o intrepatrundere a mai multor discipline, care pot conduce in timp la constituirea de noi discipline sau noi domenii ale cunoasterii; ea presupune deja referinta la un sistem axiomatic general si o unificare conceptuala a disciplinelor).
in invatamant, interdisciplinaritatea implica stabilirea si exploatarea unor conexiuni intre limbaje explicative sau operatii, in scopul diminuarii diferentelor care apar intre disciplinele de invatamant clasice. Predarea si invatarea mono-disciplinare au dezavantajul ca accentueaza perceperea secventiala si insulara a realitatii, artificializand in mod abuziv o realitate care este unica si continua. Desigur ca, pana la un punct, abordarea analitica este indispensabila, cel putin in practica didactica. La un moment dat, insa,-este necesara aruncarea unor punti de legatura intre disciplinele scolare, prin realizarea fuziunii dintre multiplele perspective conceptuale sau operatorii. Un continut scolar structurat in chip in-terdisciplinar este mai adecvat realitatii descrise si asigura o percepere unitara, coerenta a fenomenologiei existentiale.
Specialistii in domeniu identifica mai multe posibilitati de insinuare a interdisciplinaritatii in invatamant. Cel putin pentru invatamantul preuniversitar, se
1988.
• niveluri rezervate conceptorilor, adica autorilor de planuri, programe si manuale scolare, teste sau fise de evaluare ;
• punctele de intrare accesibile invatatorilor si profesorilor, in cadrul proceselor de predare si evaluare ; in acest caz, programele raman neschimbate;
• prin intermediul activitatilor nonformale sau extrascolare.
in functie de modul cum intervine profesorul, interdisciplinaritatea se face prin:
• corelatii obligatorii si minimale, prevazute de programele scolare sau impuse de logica predarii noilor cunostinte;
• conexiuni disciplinare sistematice si elaborate, care constituie expresia unei viziuni bi- sau pluridisciplinare; aceste conexiuni presupun analiza epistemologica a disciplinelor si identificarea conceptelor si metodologiilor comune, extra-polabile, sau elaborarea in echipa a proiectelor de lectii si a planificarilor anuale sau trimestriale.
Sub raportul modului elaborarii sau al purtatorului, interdisciplinaritatea poate fi:
• centrata pe cultura bogata si pluridisciplinara a unui profesor; cazurile sunt mai rare si presupun unele riscuri;
• realizata in echipe de profesori cu specialitati diferite vizand fie numai un grup de discipline predate la aceeasi clasa, fie aceleasi discipline urmarite atat in dimensiunea orizontala, cat si in cea verticala.
Pregatirea viitorilor profesori se face in perspectiva mono- sau bi-disciplinara. De altfel, realitatile actuale nu ingaduie o alta formula de pregatire a formatorilor. Probabil ca, pentru viitor, modalitatea cea mai viabila va fi lucrul in echipe de profesori care vor colabora la elaborarea si desfasurarea curriculum-vlm unei clase, precum si la dimensionarea unor continuturi (prin planuri, programe, manuale), deschizand reale perspective viziunii interdisciplinare.
in cadrul proceselor didactice obisnuite, la discipline diferite, se pot identifica obiective comune care pot fi, de asemenea, prilejuri de realizare a unor conexiuni disciplinare ce tin de inspiratia si de tactul profesorilor pregatiti in perspectiva monodisciplinara. in acelasi timp, tendinta de a integra in clasa elemente informationale provenite din mediul informai constituie o cale profitabila, de intarire a spiritului interdisciplinar.
Organizarea modulara a continutului invatamantului constituie o alta modalitate de modernizare si adecvare a acestuia la cerintele scolii contemporane. invatamantul modular consta in structurarea continuturilor in moduli didactici, acestia incluzand seturi de cunostinte, situatii didactice, activitati si mijloace de invatamant delimitate, menite a se plia pe cerintele si posibilitatile unor grupe sau clase de elevi. De altfel, unul dintre scopurile invatamantului modular se refera la accentuarea flexibilitatii continuturilor in functie de interesele si capacitatile elevilor, de particularitatile lor psihice. Cursurile modulare sunt atat structuri organizatorice, cat si de continut, ce presupun actiuni de selectie a elevilor sau sunt frecventate in urma optiunilor libere ale acestora. invatamantul modular nu se dispenseaza de programul comun, constituit dintr-un numar de discipline fundamentale, obligatorii pentru toti. Simultan cu frecventarea cursurilor comune, in vederea realizarii unei diferentieri
Modulii, ca variante de continut, pot fi diferiti in ceea ce priveste dificultatea, nivelul si ritmul de lucru. Astfel, se pot structura moduli de recuperare, pentru elevii cu dificultati, sau moduli de explicatii suplimentare, pentru categorii de elevi buni sau foarte buni. Elevul opteaza sau i se sugereaza urmarea unui modul pe care il parcurge cu ajutorul profesorului, efectuandu-se apoi evaluarea rezultatelor, in caz de nereusita, se recomanda un modul inferior sau complementar, invatarea modulara nu se poate extinde total. De regula, disciplinele de baza sunt predate in perspectiva monodisciplinara. Dimensionarea modulara a continutului se face pentru un grup de discipline (aceasta nu inseamna ca modulii se suprapun peste obiectele clasice de invatamant, ci reprezinta sinteze inedite, perspective epistemice noi, cumuluri de cunostinte integrate etc.) care urmaresc diferentieri chiar in vederea orientarii profesionale a elevilor.
Temeiul filosofic al structurarii modulare a continutului il constituie holismul, adica incercarea de a concepe o totalitate informationala ca unitate integrata de elemente ce isi pierd trasaturile secventiale. Structurarea modulara inlesneste cuprinderea cunostintelor speciale in „ansambluri logice care depasesc cantitativ si calitativ caracteristicile subunitatilor curriculare. Mai multi moduli se pot construi intr-un lant modular sau o suita de moduli care vor fi oferiti/ceruti elevilor in functie de obiectivele instructiv-educative sau in raport cu interesele si aptitudinile acestora. Plecand de la natura continutului circumscris de modul, acesta poate fi centrat pe informatii, metode, actiuni, operatii de achizitionat sau, cel mai adesea, pe combinatii ale acestor posibilitati.