2. Paradigma de studiu experti-novici. Aplicatii la studiul inteligentei.

2.1. Abordarea traditionala a inteligentei n4c2ce
Psihometria traditionala a preluat, cu sau fara stiinta, conceptia simtului comun despre inteligenta potrivit careia, desi implicata in performante specifice (de exemplu, performanta scolara), inteligenta este “mai generala”, transcede situatiile si performantele specifice. Auzim adesea sintagme de genul “ X este un elev/student inteligent pacat ca nu invata”, subintelegand prin aceasta ca inteligenta este un factor abstract, “g”, care satureaza diverse performante specifice, dar este independenta de acestea, se dezvolta paralel si are un caracter neutru fata de cunostintele dintr-un domeniu specific. Reflexul academic al unei astfel de conceptii s-a manifestat prin constructia de teste de inteligenta foarte putin saturate in continuturi specifice -curriculare. Prin urmare rezultatele unui elev la testele de inteligenta nu-l ajuta pe profesor sa inteleaga modul in care opereaza elevul cu cunostintele din domeniul sau curricular si sa-si redimensioneze strategiile de predare in functie de aceste rezultate.
Nu doar testele nonverbale, dar si testele mai complexe precum Wechsler, Binet-Simon sau K-ABC (Kaufman - ABC) masoara performante intelectuale in rezolvarea unor itemi pe care doar cu multa bunavointa ii putem socoti similari cu ceea ce are de invatat elevul la scoala, in cadrul materiilor de specialitate. Pe baza acestor teste se pot face insa predictii ale performantelor scolare. Aceasta demonstreaza ca abilitatile masurate sunt importante in invatarea scolara, insa, deoarece nu reflecta decat in mica masura modul si nivelul de operare cu cunostintele dobandite in scoala, ele devin inutile in programarea interventiilor educationale.
Pe de alta parte abordarea ontogenetica piagetiana a inteligentei a promovat aceeasi optica considerand ca inteligenta se manifesta exclusiv in structurile operatorii tot mai complexe dobandite de-a lungul stadiilor de dezvoltare cognitiva (senzorio-motor, preoperator, concret-operator si formal), iar continuturile asupra carora se exercita aceste operatii nu influenteaza in nici un fel functionarea acestora (reperele psihogenetice in dezvoltarea inteligentei sunt determinate doar de aspectele operatorii, nu si de cele de continut).
Chiar psihologia cognitiva, pana la inceputul deceniului opt (cartea lui H. Simon si A. Newell -; Human Problem Solving aparuta in 1972 este un reper important in acest sens) a cautat sa descopere euristicile generale in rezolvarea de probleme. Convingerea explicita a cercetatorilor cognitivisti era ca procesarile cognitive sunt ghidate de anumite mecanisme generale, invariante, independente de context si de continuturile asupra carora se poarta, iar prin descoperirea lor se vor putea construi sisteme de inteligenta artificiala care sa rivalizeze cu inteligenta umana (vezi General Problem Solver).
In concluzie, atat psihometria clasica cat si psihologia genetica piagetiana sau psihologia cognitiva a anilor ’80 au studiat inteligenta pornind de la asumtia ca aceasta este o aptitudine “generala”, o structura de operatii sau euristici invariante, independente de contextul in care se activeaza sau de continutul asupra caruia se exercita. In aceasta optica, inteligenta satureaza performantele specifice, dar constituie nucleul invariant al functionarii cognitive care nu poate fi influentat de context sau continut; cineva poate fi, deci, considerat destept chiar daca nu are prea multe cunostinte intr-un domeniu, intrucat dezvoltarea inteligentei nu depinde de invatarea intr-un domeniu specific. Psihologia a ajuns la aceasta conceptie preluand, fara sa-si dea seama (on faire la prose sans savoir), unul dintre principiile epistemologice ale fizicii: legile realitatii sunt invariante, generale si independente de context sau continut. De pilda legea atractiei universale (ca de altfel orice legitate din mecanica newtoniana) este aceeasi, indiferent unde se masoara si intre ce corpuri. Prin emulatie, psihologia experimentala, inca de la inceputurile ei, a vizat insistent descoperirea unor regularitati universale ale functionarii psihice, independente de context si continut.
Consecintele si implicatiile acestei conceptii in practica educationala sunt vizibile la toate nivelurile:
• La nivel de curriculum: s-au introdus discipline formale ca: logica, gramatica, geometria pornind de la asumtia ca prin aceste discipline se formeaza abilitatile generale (inteligenta) ce asigura performante superioare ulterioare in orice domeniu de activitate. Cercetarile asupra transferului invatarii au infirmat acest lucru (Chase, Simon, 1973, Singley, Anderson, 1983, Laird, 1983, apud. Bruer, 1994).
• Metodele de predare si evaluare utilizate in practica educationala pun accent doar pe abilitatile verbale si logico-matematice ale elevilor, reducand diferentele individuale in functionarea cognitiva subiacenta invatarii la aceste doua dimensiuni (vizate cu preponderenta de testele de inteligenta) (Gardner, 1991). Esecul sistemului educational se motiveaza astfel prin lipsa acestor abilitati la elevii cu rezultate scazute si nu prin incapacitatea scolii de a se adapta la capacitatile individuale ale elevilor.
• Perceptia profesorilor si expectantele acestora, ca si perceptia de sine a elevilor si expectantele lor sunt influentate de aceasta conceptie. Conform acesteia nivelul de performanta intr-un domeniu ar trebui sa prezica nivelul de functionare in orice alt domeniu fiind determinata de structuri intelectuale generale, si nu de cunostinte si abilitati specifice, formate prin invatare intr-un domeniu specific. Acest fapt a fost de asemenea infirmat de cercetarile cognitive in domeniul diferentelor experti-novici (Berard & Chi, 1992).

2.2. Abordari recente ale inteligentei
Incepand cu anii ’80 cercetarile din domeniul stiintelor cognitive, in special din psihologia cognitiva, au produs o serie de concluzii capabile sa modifice substantial conceptia noastra despre inteligenta. Ele vizeaza in principal urmatoarele aspecte:
1. modificabilitatea ei;
2. dependenta inteligentei - a performantei inteligente - de domeniul de cunostinte;
3. multidimensionalitatea inteligentei - coexistenta unor tipuri eterogene de inteligenta.

2.2.1. Performanta inteligenta este dependenta de un domeniu de cunostinte
Inainte de a explica in ce consta dependenta performantei inteligente de domeniul de cunostinte sa vedem mai intai ce inseamna un “domeniu de cunostinte”. Cunostintele sunt clasificate (in psihologia cognitiva) in doua mari categorii: (1) cunostinte declarative, despre fapte si evenimente, exprimate in enunturi (= ce este ceva) si (2) cunostinte procedurale, despre moduri de actiune (= cum sa faci ceva). Definitiile, taxonomiile, informatiile despre relatiile dintre obiecte, caracteristicile unui obiect, legile naturii, etc. sunt cunostinte declarative, in vreme ce algoritmii sau euristicile de rezolvare a problemelor (de la scrierea unui eseu la rezolvarea unor ecuatii diferentiale), cunostintele legate de modul de utilizare a unui instrument sau dispozitiv etc. sunt cunostinte procedurale.
Un domeniu cuprinde ambele tipuri de cunostinte descrise mai sus, ponderea lor in obtinerea unor performante superioare fiind determinata de natura sarcinii prin care este evaluata. Ambele tipuri de cunostinte pot fi dobandite printr-un efort intentionat, deliberat, uneori obositor si de lunga durata (= cunostinte explicite) sau neintentionat, incidental, prin expunere la anumite experiente si practicarea nemijlocita a unei activitati (=cunostinte implicite). Astfel, un rationament inductiv, un silogism sau o euristica generala, precum analiza mijloace-scop, sunt cunostinte ce se pot dobandi fie implicit, prin practica argumentarii, fie explicit, prin lectiile de logica.
Sa mai precizam ca utilizarea sintagmei “performanta inteligenta” in loc de “inteligenta” nu este deloc intamplatoare. Cu “inteligenta” s-a intamplat ceva similar ca si cu inconstientul; dintr-o proprietate sau atribut al unei performante (cognitive sau comportamentale) considerata “inteligenta”, termenul s-a substantivat si a fost postulat ca facultate mintala de sine statatoare, aflata in spatele acestor performante.
De fapt, ceea ce putem sa evaluam este performanta intr-o sarcina, indiferent daca este vorba de o sarcina scolara, de munca sau un item dintr-un test de “inteligenta”. Considerand aceste performante, postulam o facultate psihica responsabila de aparitia lor, pe care o numim inteligenta. Cand insa ni se cere sa definim inteligenta recurgem la invocarea performantelor in diverse sarcini ceea ce inseamna ca “inteligenta” nu exista decat “in actu”, adica se manifesta complet si exclusiv in performante inteligente. Evident, aceste performante au si elemente comune, sarcinile in raport cu care se manifesta performanta pot sa solicite aproximativ aceleasi cunostinte, operatii sau structuri cognitive. De aceea ele coreleaza intre ele si se pot prezice unele pe altele (ex. performanta la testul Wechsler prezice performanta scolara, dar si invers performanta scolara prezice performanta la testul de inteligenta sau “coeficientul de inteligenta”!).
Revenind, dupa aceste precizari, la fluxul principal al argumentarii, cand spunem ca performanta inteligenta depinde de un domeniu de cunostinte intelegem ca operatiile si strategiile rezolutive subiacente nu se pot forma in abstracto, ca niste forme goale, ci numai pe un anumit continut. Altfel spus dezvoltarea “inteligentei” se face printr-o invatare implicita sau explicita pe anumite continuturi, iar ceea ce se formeaza ramane dependent de acestea; transferul operatiilor si cunostintelor, conceput ca efort de decontextualizare si recontextualizare (Mercer, 1992), este influentat de complexitatea si gradul de similaritate al acestora cu noile cunostinte (prin urmare se face mereu referire la continuturile pe care s-au elaborat).
Trei categorii de rezultate sustin aceasta idee: a) rezultatele obtinute de descendenta piagetiana; b) rezultatele cercetarilor asupra performantei expertilor; c) concluziile programelor de “dezvoltare generala a gandirii”.
Studiile postpiagetienilor au pus in evidenta faptul ca dezvoltarea cognitiva nu se face uniform pe toate domeniile de cunostinte, ci diferentiat: dezvoltarea structurilor operatorii este mai rapida pentru domeniile de interes si mai lenta pentru celelalte (Fischer, 1980; Flavell, 1982). Un adult poate functiona la un nivel formal in domeniul sau de activitate, in schimb pentru rezolvarea problemelor din alte domenii el poate recurge la strategii concret-operatorii sau chiar preoperatorii (Miclea, Radu, 1988). Dezvoltarea cognitiva depinde, asadar, de continuturile si problemele in care sunt antrenate operatiile mintale.
Cercetarile de psihologie cognitiva asupra expertilor (persoane care obtin performante superioare intr-un domeniu) au scos in evidenta faptul ca diferentele dintre experti si novici se gasesc la nivelul volumului si modului de organizare a cunostintelor din domeniu si nu la nivelul abilitatilor generale de gandire. Cu cat o performanta intr-un domeniu de activitate este mai inalta, cu atat mai mult depinde de cunostintele din domeniul respectiv si cu atat mai putin de strategiile generale de gandire. Un maestru in sah are aceeasi capacitate de a retine silabe fara sens, de a face inductii sau deductii, de a recunoaste obiecte ca si un novice, dar cunostintele despre sah si modul de organizare al acestor cunostinte fac posibila obtinerea unor performante superioare in acest domeniu particular (Simon & Chase, 1973, apud. Mayer, 1983). Cunostintele specifice, declarative si procedurale, dobandite explicit sau implicit, sunt principalul factor diferentiator intre un medic expert si un incepator, un profesor bun si unul slab, un economist de prima mana si un contabil marunt, intr-un cuvant intre experti si novici (Cimpian,1998).
In fine, programele de dezvoltare a strategiilor generale de gandire, create in speranta ca, dezvoltand abilitati generale de gandire, subiectii vor reusi ulterior sa gandeasca mai bine in diverse domenii specifice, au suferit un esec lamentabil. De regula aceste programe ii pregatesc pe elevi in rezolvarea de probleme logice, de perspicacitate sau a unor itemi similari celor din testele de inteligenta. Desi s-au lansat multe astfel de programe, putine au facut obiectul unei evaluari sitematice; cele mai cunoscute sunt Programul de Imbogatire Instrumentala (Feuerstein, 1985) si Programul de Gandire Productiva (Covington, 1985).
Studiindu-se efectele acestor programe asupra performantelor subiectilor s-a constatat ca acestia isi imbunatatesc performanta pentru problemele care fac obiectul antrenamentului lor, dar nu realizeaza nici un progres marcant in domenii specifice (Bransford & colab., 1986, Bruer, 1994). Participantii la astfel de programe au reusit sa obtina performante superioare la problemele de perspicacitate (puzzle), la rezolvarea unor itemi din testele de inteligenta, dar nu si-au imbunatatit deloc performantele scolare. Asa cum conchide J. Bruer “ participantii la aceste programe nu devin mai inteligenti in general; strategiile rezolutive si deprinderile generale de gandire nu se transfera la situatii noi. Programele respective ii ajuta mai degraba sa devina experti in rezolvarea de probleme de perspicacitate (puzzle problems) (Bruer, 1994, p. 65).
Chiar si pentru problemele respective, profitul cognitiv - imbogatirea instrumentala, cum o numeste Feuerstein - se constata numai in cazul elevilor slabi. Ei profita de pe urma acestor programe pentru ca dobandesc cateva euristici generale pe care nu le-au putut dobandi prin rezolvare de probleme specifice, in cadrul obiectelor de studiu. Dimpotriva, elevii care poseda deja aceste strategii datorita experientei lor de rezolvarea de probleme specifice, nu inregistreaza nici un profit cognitiv, nici o crestere a performantelor chiar si in rezolvarea problemelor cuprinse in aceste programe.
Rezumand, atat cercetarile intreprinse de descendenta piagetiana, cat si cele de psihologie cognitiva, in special distinctia experti-novici, sau rezultatele evaluarii programelor de dezvoltare generala a gandirii, conduc la aceeasi concluzie: inteligenta (performanta inteligenta) se dezvolta si se poate defini numai prin raportare la un domeniu specific de cunostinte. Prin aceasta intelegem, pe de o parte ca strategiile pentru a deveni active, indiferent daca sunt generale sau specifice, se dezvolta printr-o practica asupra unor cunostinte specifice, nu prin antrenament formal - pe probleme artificial create -, iar pe de alta parte ca performanta inteligenta este conditionata de volumul si organizarea cunostintele din domeniul respectiv. Spre deosebire de problemele de perspicacitate, problemele din domenii specifice cum ar fi medicina, fizica, economia necesita o serie de cunostinte factuale; in aceste domenii strategiile specifice (“strong strategies”), saturate in cunostinte factuale, asigura performantele superioare. Mai mult, cu cat performanta este mai ridicata (performanta expertilor, de pilda), cu atat mai nerelevante sunt abilitatile generale si cu atat mai mare este aportul cunostintelor specifice.
Dincolo de aceste rezultate stiintifice, printr-o observatie simpla putem constata ca, in viata sociala, oamenii nu practica o activitate in general, saturata in inteligenta generala, ci un anumit tip de activitate, o activitate specifica ce reclama inteligenta specifica. Din punct de vedere social este foarte important ca individul sa obtina performante superioare in acea activitate specifica, or aceasta se bazeaza pe cunostinte specifice, nu pe cunostinte si abilitati generale. Inteligenta generala nu produce produs intern brut! O societate de experti va surclasa oricand o societate de “inteligente generale”. Performantele de varf in stiinta, in tehnologie sau in activitati din domeniul socio-economic se datoreaza in primul rand cunostintelor specifice pe care le poseda si nu abilitatilor generale de gandire.

2.2.2. Modificabilitatea inteligentei
Abordarea psihometrica a inteligentei a aparut sub presiunea unor nevoi sociale de diagnosticare rapida a nivelului intelectual. Scala Binet-;Simon, dupa modelul careia s-au construit multe din testele ulterioare de inteligenta, a fost construita dupa cum se stie pentru evaluarea rapida a prezumtivei reusite scolare, in raport cu care s-a facut, de altfel, si validarea ei predictiva.
Psihometria inteligentei a devansat mult cercetarile experimentale asupra functionarii intelectuale. Ea a reusit sa impuna ideea conform careia coeficientul de inteligenta este relativ constant in timp si nemodificabil sau modificabil in limite foarte reduse. Cercetarile lui Jones & Boyley (1941), realizate pe esantioane uriase de subiecti au relevat corelatia foarte ridicata a nivelului intelectual obtinut de aceiasi subiecti la varste diferite. De pilda coeficientul de inteligenta obtinut la varsta de 18 ani coreleaza ( r =.77 ) cu scorurile obtinute la 6 ani si cu cele de la varsta de 12 ani ( r =.89 ). Daca se aplica corectii si se iau in calcul corelatiile pe baza medianelor atunci acestea au valori si mai ridicate. Corelatia dintre coeficientul de inteligenta la 17-18 ani si cea de la 5-7 ani este de r =.86 si de r=.96 cu IQ de la 11-13 ani ( vezi Neisser & colab., 1996, Moffit & Colab., 1993). Aceasta inseamna ca, raportat la grupul de varsta, coeficientul de inteligenta ramane practic neschimbat. Un subiect care la 11 ani are intelect de limita va avea tot intelect de limita la 18 ani. Ca psihologi nu ne ramane decat sa ridicam din umeri neputinciosi repetand sloganul ca inteligenta nu poate fi modificata sau, altfel spus, coeficientul de inteligenta ramane constant pe parcursul timpului.
In fapt, daca inteligenta se manifesta intotdeauna ca “performanta inteligenta” si daca aceasta performanta este intotdeauna specifica (se manifesta intr-un anumit domeniu) si daca ea depinde in mod determinant de cunostintele specifice domeniului respectiv, atunci ea este modificabila.
Inainte de a arata mai detaliat cum anume se poate modifica, inca doua aspecte mai trebuie luate in considerare. Cel dintai vizeaza modul de interpretare a coeficientului de inteligenta calculat pe baza testelor aflate in uz (IQ). Desi nu este un consens deplin asupra interpretarii inteligentei generale (g) sau IQ, tot mai multi cercetatori tind sa considere acest coeficient ca un indice al functionarii neuronale generale (a general neural efficiency measure) sau un indice al vitezei de procesare la nivel neuronal (Reed & Jensen, 1992, Neisser & Colab., 1996). In favoarea acestei interpretari este invocata covarianta IQ in raport cu diversi factori neurobiologici (potentialele evocate, metabolismul glucidelor, hormonii sexuali, mielinizarea, velocitatea neuronala, etc.) (Neisser & Colab., 1996).
Chiar daca aceste cercetari sunt abia la inceput ele ne fac sa privim optimisti spre “abordarea biologica a inteligentei”. Intr-un viitor previzibil, ne putem astepta ca anumite inteventii biochimice si/sau comportamentale menite sa amelioreze functionarea neurocerebrala, sa-si afle un reflex ferm in ameliorarea scorurilor la testele clasice de inteligenta. Ele nu vor duce insa automat la cresterea performantelor inteligente, care sunt specifice. Ameliorarea functionarii neurocerebrale (de exemplu: o mai buna balanta a neurotransmitatorilor, a sintetizarii unor proteine, mielinizarea mai rapida, etc.), un anumit optim neurocerebral (imposibil de definit cu precizie, deocamdata) este o conditie necesara dar nu si suficienta pentru obtinerea unor performante inteligente. Degeaba functioneaza bine creierul daca lui nu i se ofera posibilitatea sa invete cunostintele necesare rezolvarii de probleme in domenii specifice. In plus, este de asteptat ca impactul factorilor neurobiologici asupra performantei inteligente sa fie multimediat de n factori nonbiologici, astfel incat efectul lor este modulat, distorsionat. Desi interpretarea scorurilor la testele psihometrice de inteligenta ca indicatori ai eficientei functionarii neurocerebrale este sustinuta experimental, suntem totusi departe inca de a intelege complexitatea acestor relatii (vezi pentru o analiza mai detaliata Neisser & Colab., 1996).

Al doilea aspect vizeaza capacitate predictiva a coeficientului de inteligenta fata de unele aspecte relevante ale vietii, intr-o societate moderna: nivelul educational, statusul social, nivelul mediu al veniturilor, performanta la locul de munca. Rezultatele unor metaanalize repetate efectuate in ultimii ani sunt sintetizate mai jos (apud. Jencks, 1979, White, 1982, Neisser & Colab., 1996).

TABELUL 1. VALOAREA PREDICTIVA A IQ

Variabile Corelatia (r) cu IQ
(valori medii) Procentul de varianta atribuit IQ
1. succesul scolar
(operationalizat prin notele obtinute de elevi)

2. nivelul educational
(nr. ani de scoala)

3. statusul social

4. nivelul veniturilor

5. performanta la locul de munca
.50

.55

.52

.33

.30-.54
25%

25-30%

25%

15-20%

25-29%

Desi rezultatele la testele de inteligenta sunt frecvent utilizate ca predictor pentru performanta scolara, asa cum se poate vedea din datele prezentate mai sus, abia 25-30% din variatia performantelor pot fi atribuite IQ. Aceasta nu numai pentru faptul ca reusita scolara este determinata de o serie de factori non-intelectuali, ci si pentru ca reusita scolara se leaga de parcurgerea cu succes a continuturilor curriculare, adica de performante intelectuale specifice. Pe de alta parte, daca subsumam statusul social, nivelul veniturilor si performanta in munca unei variabile mai generale, pe care o numim “reusita in viata”, atunci valoarea predictiva a rezultatelor la probele de inteligenta scade semnificativ (V= 15-29%).
Rezultatele prezentate mai sus nu pledeaza pentru renuntarea la utilizarea probelor de inteligenta ca predictor pentru reusita scolara sau “reusita in viata” (uneori, ca in cazul succesului scolar, nu avem un alt predictor mai bun, cel putin deocamdata); aceste date arata insa, fara echivoc, ca fetisizarea IQ este o eroare flagranta. Nu numai pentru ca valoarea predictiva a testelor de inteligenta este scazuta, reusita solara ca si reusita in viata fiind determinate de o constelatie de factori (IQ este doar unul dintre ei, cu pondere destul de redusa), dar si datorita faptului ca, nefiind saturate in continuturi specifice domeniilor particulare de activitate, nu pot ghida interventia formativa in interiorul domeniilor respective, deci nu au utilitate practica. Cel mult pot fi interpretate in termenii nivelului initial al abilitatilor cu care vin elevii in situatia de invatare. Aceasta contine implicita ideea de modificabilitate, crestere si dezvoltare.
In ultima vreme o serie de state americane au interzis, chiar, utilizarea testelor de inteligenta pentru evaluarea performantelor, iar entuziasmul pentru constructia sau aplicarea lor a scazut considerabil. Desi s-au facut progrese remarcabile in cercetarea experimentala a inteligentei, psihologii au preferat sa reetaloneze probele clasice, in loc sa construiasca altele noi (in afara poate de K-ABC).
Rezumand, rezultatele la probele de inteligenta - clasicul IQ -; trebuie interpretat mai degraba ca un indice al eficientei neurocerebrale, nu ca expresie a unei fantomatice inteligente generale care ar determina performantele specifice. Evident, o buna functionare neurocerebrala este o conditie necesara, dar nu si suficienta pentru realizarea unor performante superioare intr-un domeniu scolar sau profesional specific. Valoarea predictiva a acestui coeficient este destul de redusa pentru performante specifice, cum sunt: succesul solar sau reusita in viata (vezi tabelul nr.1), dar, in lipsa unui predictor mai bun, el continua sa fie utilizat in practica.
Abordarea inteligentei din perspectiva modificabilitatii ei ar pute sa influenteze modul de interpretare a scorurilor obtinute le testele de inteligenta si sa contracareze, macar in parte, efectele negative pe care un diagnostic psihometric le impune.
2.2.3. Modificabilitatea performantei inteligente
Cu cat o performanta este mai inteligenta, presupunand rezolvarea unei probleme specifice in conditii de maxima eficienta, cu atat mai multe cunostinte declarative si procedurale se afla in spatele ei, dobandite printr-o invatare intentionata, explicita sau, dimpotriva, printr-una incidentala, neintentionata (am specificat aceste aspecte anterior). Indivizii cu performante superioare intr-un domeniu poarta numele de experti, iar cei cu performante modeste -; novici. A dezvolta inteligenta inseamna a transforma novicii in experti. “Expertul” nu se defineste prin varsta sau vechime in munca, ci prin nivelul de performanta atins intr-un domeniu specific. Un elev de clasa a II-a cu o foarte buna capacitate de lectura si intelegere a textelor literare este “expert” in raport cu colegul sau din clasa a III-a cu performante mai modeste, care este un novice. A dezvolta inteligenta celui din urma presupune:
1. identificarea diferentelor cognitive specifice dintre cei doi subiecti, adica a acelor procese si structuri cognitive direct implicate in realizarea performantei respective, care determina nivelele diferite de functionare;
2. descrierea etapelor (nivelelor de performanta intermediare) pe care le parcurge un subiect de la stadiul de novice la expert;
3. construirea unor strategii de interventie pentru remedierea acestor diferente.
Cel mai cunoscut exemplu, in literatura de specialitate, al unei astfel de interventii este studiul realizat in 1982 de Siegler & Klahr (apud. Bruer, 1994). Este vorba de un studiu transversal al utilizarii celor 4 reguli in rezolvarea problemelor balantei, la varstele de : 5, 7, 13 si 17 ani.
Prima faza -; descrierea nivelelor de performanta: initiala, intermediare si expert. S-a procedat la analiza sarcinii (ce procese cognitive presupune, ce reguli trebuie aplicate) si analiza patternurilor de raspuns ale copiilor la problemele de balanta date. Rezultatele au dat nastere la o teorie a modificarii performantei o data cu varsta, respectiv, copiii de 5 ani rezolva doar problemele care necesita utilizarea regulii I (adica calculul diferentei de greutate intre bratele balantei); copiii de 7-13 ani rezolva problemele prin utilizarea regulilor II ( problemele de distanta) si III (calculul fortei); de la 13 ani copiii utilizeaza regula a III-a. S-a observat de asemenea, pe baza masurarii TR, ca unii copii de 13-17 ani (expertii) rezolva mult mai repede unele probleme. Ei utilizeaza regula IV, care inseamna de fapt utilizarea flexibila a celor trei reguli anterioare, in functie de tipul problemei. Ei nu mai calculeaza forta in cazul problemelor care necesita aplicarea regulii I sau II, ceea ce scurteaza timpul de rezolvare a lor, fata de copiii care utilizeaza regula III pentru orice problema de balanta. Rezultatul acestei faze experimentale (studiul experti-novici) a fost definirea nivelelor de performanta: de baza (utilizarea doar a regulii I de rezolvare), intermediare ( utilizarea mai intai a regulii II, apoi invatarea regulii III si utilizarea ei pentru toate tipurile de probleme de balanta) si expert (utilizarea flexibila a celor trei reguli, in functie de tipul problemei).
Faza a II-a - faza de interventie, pentru testarea progresului in raport cu natura exercitiului. Copiii de 5, respectiv 8 ani care utilizau doar regula I in rezolvarea problemelor de balanta sunt supusi unui program de invatare. S-au format 3 grupe care exerseaza pe probleme diferite:
• Grupul 1 -; exerseaza pe probleme de greutate, care necesita doar regula I pentru rezolvare. Rezultatul este stagnarea.
• Grupul 2 -; exerseaza pe probleme de distanta, care necesita utilizarea regulii II, si se observa ca progreseaza.
• Grupul 3 -; exerseaza pe probleme conflictuale, care necesita utilizarea regulii III (calculul fortei), iar ceea ce este interesant este ca rezultatul difera in functie de varsta: copiii de 8 ani progreseaza, iar cei de 5 ani devin confuzi, nu mai utilizeaza nici o regula.
Faza a III-a - identificarea diferentelor cognitive specifice. Pentru a intelege de ce copiii de 8 ani progreseaza, iar cei de 5 ani nu beneficiaza de pe urma acestei interventii, se recurge la metoda analizei protocolului gandirii cu voce tare. S-a observat la copiii de 5 ani ca acestia nu encodeaza informatia legata de distanta (Aceasta ipoteza a fost testata ulterior in cadrul unui experiment).
Faza a IV-a -; interventie pentru modificarea performantei in rezolvarea problemelor de balanta. Se utilizeaza o metoda de dezvoltare a capacitatii de encodarea a informatiei legate de distanta (descrierea repetata a imaginii balantei), care duce la imbunatatirea performantelor de rezolvare a problemelor de balanta, prin utilizarea regulii a III-a.
Studiul demonstreaza faptul ca novicii isi pot modifica performanta intr-un domeniu specific. Pentru aceasta este nevoie insa de o interventie potrivita, ghidata de cunoasterea nivelelor de performanta urmatoare pe care trebuie sa le atinga, si a proceselor cognitive implicate in obtinerea acestora. Daca nu s-ar fi studiat diferenta de procesare a informatiei intre copiii de 5 ani si cei de 8 ani, care a relevat faptul ca cei dintai nu iau in considerare distanta in rezolvarea problemelor, nu s-ar fi putut realiza un program de interventie eficient. Exersarea pe probleme care necesitau utilizarea regulii III, fara ca ei sa encodeze distanta la care se afla greutatile fata de suportul balantei, a avut doar rezultatul de a-i confuza si demotiva pentru rezolvarea de probleme de balanta.
Prin urmare instituirea unui suport pentru interventia educationala, care sa precizeze nivelele de performanta pe care trebuie sa le atinga elevii in dobandirea unor abilitati particulare si procesele cognitive subiacente (in forma descriptorilor cognitivi si comportamentali) este solutia pentru optimizarea procesului de invatamant.
Putem sa oferim insa si un exemplu pe probleme scolare specifice. Sa presupunem ca profesorul isi solicita elevii sa rezolve doua exercitii de scadere cu zecimale: a) Cat face 5,42 -; 0.03 ? b) Cat face 2,475 -; 0, 326 ?
In caietul uni elev gasim urmatoarele rezolvari corecte:
5,42- 2,475 0,03 0,326
5,39 2,149
Dimpotriva, colegul sau, mai putin performer, are scrisa “rezolvarea” astfel:
5,42- 2,475 0,03 0,326
5,12 2,159
Evident, ultimele doua rezolvari sunt gresite. Simpla lor sanctionare printr-o nota nu duce la ameliorarea performantei. Analiza erorilor ne arata ca ele au fost determinate de segmente cognitive diferite: in primul caz, eroarea este rezultatul confuziei dintre sutimi si zecimi, ceea ce inseamna ca oferta profesorului trebuie sa se indrepte spre oferirea si consolidarea cunostintelor (declarative) despre acestea; in al doilea caz, eroarea se datoreaza unui viciu de procedura -; elevul “se imprumuta” din sutimi pentru a scadea miimile, dar, nu opereaza asupra miimilor si acestea raman neschimbate, astfel incat scade pe 2 din 7 , nu din 6. In consecinta aici procedura de efectuare a scaderii “prin imprumut” este deficitara.
Asadar, diferenta dintre rezolvarea corecta si cea eronata se datoreaza unor deficiente de cunostinte declarative, in primul caz si unor deficiente de cunostinte procedurale, in al doilea caz. Nu reluarea pana la exasperare a acestor calcule este cheia optimizarii performantelor, ci identificarea precisa a segmentului cognitiv responsabil de eroare. Pe aceasta baza se poate construi o strategie precisa de reabilitare cognitiva.
Exemplele oferite mai sus evidentiaza un lucru esential: ameliorarea sau dezvoltarea functionarii intelectuale se face pe sarcini specifice, clar delimitate, prin identificarea componentelor cognitive implicate si antrenament specific. Nu exista metode de dezvoltare generala a inteligentei, exista doar metode de dezvoltare a performantelor intelectuale specifice. Cunoasterea nivelelor de performanta, atat nivelul la care se afla elevul in momentul respectiv, cat si nivelele pe care trebuie sa le parcurga de la stadiul de novice la stadiul expert, intr-un domeniu particular, are rolul de a orienta si organiza antrenamentul cognitiv. Diferenta dintre un cititor bun si unul slab,spre exemplu, poate sa se situeze nu la nivelul abilitatilor achizitionate, ci la nivelul ordinii lor de achizitie. O interventie orientata si informata ar fi putut evita performanta scazuta asa cum, de asemenea, o poate modifica.

2.3. Diferente cognitive intre novici si expertii intr-un domeniu
Dincolo de diversitatea domeniilor in care s-a studiat diferenta de performanta in rezolvarea problemelor dintre experti si novici, exista o serie de elemente comune, care traverseaza multitudinea domeniilor studiate. Principalele diferente dintre novici si expertii intr-un domeniu trebuie cautate la urmatoarele nivele:
1) volumul si modul de organizare a cunostintelor;
2) puterea strategiilor rezolutive;
3) metacognitia;
4) adancimea prelucrarii informatiei;
5) capacitatea de transfer.
A modifica sau imbunatati performanta inteligenta inseamna a interveni la unul sau mai multe dintre nivelele mentionate mai sus.

2.3.1. Volumul si modul de organizare a cunostintelor

Se estimeaza ca expertii intr-un domeniu de activitate poseda aproximativ 50-100 000 de unitati de informatie (chuncks-uri) relevante pentru domeniul respectiv. Dobandirea lor necesita ani intregi de practica (5-10 ani) si reflectie constanta asupra propriei performante in domeniul respectiv.
Nu numai volumul cunostintelor este important, ci si modul lor de organizare. Aceleasi cunostinte pot fi organizate in functie de contextul in care au fost dobandite (ex. “ceea ce am invatat la cursul x, acum 3 ani” ), de sursa cunoasterii (ex.”ceea ce mi-a spus profesorul x”), de sarcina in legatura cu care au fost prezentate (ex. “cum am rezolvat problema x”), de o traire afectiva asociata (ex. “eram distrat cand mi s-a prezentat …”), etc. Pentru expert este caracteristica flexibilitatea organizarii cunostintelor din domeniul expertizei si centrarea pe problema si principiul rezolutiv si nu pe contextul achizitionarii. Aceasta determina o semnificativa crestere a randamentului cunostintelor pe care le poseda.
In practica scolara se constata adesea ca elevii care nu reusesc sa rezolve anumite probleme poseda totusi cunostintele necesare acestei rezolvari. Cand profesorul ofera anumite chei : “ce v-am spus eu?”, “ce am invatat ora trecuta?”, “cum am rezolvat exemplul anterior?”, elevii pot sa raspunda fara dificultate. Aceasta inseamna ca nu le lipsesc cunostintele, ci organizarea lor flexibila, centrata pe tip de problema si principiu rezolutiv. Ei continua sa-si organizeze cunostintele in functie de elemente periferice, cum ar fi sursa cunoasterii sau contextul, ceea ce le face mai putin accesibile in memoria de lucru in conditiile rezolvarii de probleme noi, in special cand elementul in jurul caruia se realizeaza organizarea lipseste. Organizarea flexibila, centrata pe problema, sporeste randamentul utilizarii cunostintelor dobandite.
Asadar, antrenamentul novicelui trebuie sa vizeze nu numai volumul cunostintelor, ci mai ales modul lor de organizare. Aceasta se poate realiza prin utilizarea mai multor surse in invatarea continutului (notele de curs, manualul, discutia cu profesorul, cu colegii, etc.), printr-o iscusita alegere de catre profesor a exemplelor si o modalitate de prezentare care sa decentreze reprezentarea elevului de pe un anumit exemplu (prin remarcile explicite ale profesorului: “aceasta procedura trebuie urmata ori de cate ori intalniti o problema similara”, “ceea ce e important de retinut de acum inainte este ca…”, etc.), prin confruntare permanenta cu sarcini de un anumit tip si reflectie asupra modului de rezolvare (ex: rezumarea in limbaj interior a demersului intreprins, explicarea si argumentarea acestui demers, etc.).
Fara sa ne propunem sa epuizam acest subiect, vom evidentia efectul ofertei de exemple pe care le utilizeaza profesorul in predare asupra organizarii cunostintelor dintr-un domeniu. Exemplele oferite contribuie in mod decisiv la organizarea cunostintelor despre o clasa de obiecte sau un tip de probleme, adica la formarea prototipului. Termenul de prototip are, in acest caz, sensul de exemplar tipic al unei categorii. Cercetarile de psihologie cognitiva ale lui E. Rosch (1976, 1980) au scos in evidenta faptul ca, de cele mai multe ori, noi ne reprezentam categoriile de obiecte sub forma unui exemplar tipic, nu sub forma conceptului categoriei respective. Asadar, pentru categoria “triunghi dreptunghic” eu pot avea in minte conceptul de triunghi dreptunghic (= figura geometrica cu trei laturi si un unghi drept) sau prototipul de triunghi dreptunghic (= asezat intr-o anumita pozitie: cu unghiul drept la baza, in stanga, jos). Chiar daca cunosc notiunea sau conceptul, performanta mea efectiva in rezolvarea de probleme e determinata de prototip sau exemplarul tipic. Elevii (si profesorii insisi) au constatat adesea ca le este mai usor sa recunoasca si sa rezolve o problema cu triunghiuri dreptunghice daca acestea sunt conforme cu prototipul, decat daca apar intr-o forma atipica (ex: cu unghiul drept sus).
In mod similar, rombul este recunoscut mai usor daca e asezat pe un varf, nu pe una din laturi, unirea a doua puncte se face, aproape invariabil, printr-un segment de dreapta, etc. (vezi pentru detalii si exemple din practica scolara Predescu & Radu, 1990).
Asa cum a aratat E. Rosch (1980), prototipurile nu sunt simple preconcepte, cum se credea anterior. Ele coexista cu dobandirea conceptului aferent unei clase sau categorii de obiecte; mai mult ele regleaza in mod efectiv demersul nostru in rezolvarea de probleme. De aici rezida responsabilitatea profesorului pentru exemplele pe care le ofera elevilor la clasa. Aceste exemple menite doar sa ilustreze o categorie de probleme sau un concept, in fapt, se substituie categoriei respective. Subiectul va opera mintal cu exemplarele-prototip, nu cu conceptul unei categorii. Prototipurile si nu conceptele sunt “caramizile” sistemului cognitiv.
Ca atare, oferta de exemple trebuie facuta cu maxim profesionalism, deoarece ea va orienta modul de gandire al subiectului in categoria respectiva, navigatia sa in spatiul problemei.

2.3.2. Puterea strategiilor rezolutive
De cele mai multe ori pentru rezolvarea unor probleme complexe, specifice unui domeniu de activitate, nu e suficienta utilizarea unei singure strategii rezolutive. O problema are mai multe componente sau aspecte; unele necesita strategii specifice ad-hoc, strict circumscrise, iar aceste strategii punctuale trebuie subsumate unor strategii mai generale, supraordonate. Euristicile si/sau algoritmii implicati in rezolvarea unei probleme ocupa locuri ierarhice diferite. Unele strategii sunt “locale”, cu o arie mai redusa de aplicabilitate. Ele consta in combinarea unor operatii; de pilda, formula (algoritmul) de rezolvare a ecuatiei de gradul II este o strategie formata din operatii aritmetice efectuate intr-o anumita succesiune. Operatiile respective nu se mai pot descompune in alte strategii, mai primitive. La randul ei insa formula respectiva poate fi doar o parte componenta a unei strategii rezolutive mai generale. De pilda, pentru a putea fi explicat, un fenomen fizic necesita formalizarea parametrilor sai, apoi transpunerea lor intr-o ecuatie de gradul II si apoi aplicarea algoritmului. Cu cat o strategie este mai inglobanta si se afla la un nivel superior intr-o structura ierarhizata, arborescenta, subordonandu-si strategiile de ordin inferior, cu atat puterea ei este mai mare. Puterea unei euristici sau a unui algoritm este data, asadar, de pozitia sa intr-o ierarhie de strategii rezolutive.. Putem avea strategii de ordin zero (ex: operatiile aritmetice elementare), de ordinul 1 (rezultate din combinarea acestor operatii intr-un algoritm, ex: algoritmul de rezolvare a unei ecuatii, regula de trei simpla, etc.), de ordinul 2 (strategiile implicate in formalizarea problemelor), s.a.m.d. Expertiza (=performanta superioara constanta in rezolvarea problemelor unui domeniu) este data nu numai de numarul strategiilor stapanite, ci, mai ales, de puterea lor. Asadar, diferentele dintre experti si novici se pot datora la acest nivel: a) repertoriului de strategii; b) puterii strategiilor respective.
Sa luam, ca exemplu, performantele diferite in elaborarea unui referat de seminar. Diferenta de performanta se poate datora strategiilor diferite de cautare a informatiei preliminare. Unii stiu cum si unde sa caute aceasta informatie, incep cu dictionare si articole din enciclopediile de specialitate pentru lamurirea termenilor, trec la lectura unei sinteze bibliografice recente (review), identifica sursele specifice mai importante, isi limiteaza sau structureaza domeniul initial de cautare, etc. Dimpotriva, la alte persoane aceste abilitati nu exista. Presupunand aceleasi abilitati de redactare a unui text scris, performantele vor fi totusi diferite. La randul lor strategiile implicate in redactarea textului sunt foarte variate si organizate ierarhic, avand puteri diferite. Una e sa aplici regulile gramaticale si alta sa construiesti o structura argumentativa.
Pe scurt, performantele intr-un domeniu sunt dependente de repertoriul si mai ales de puterea strategiilor rezolutive (euristici si algoritmi) de care dispune un subiect. Ameliorarea performantelor la acest nivel se realizeaza prin invatarea explicita, sistematica a unor strategii, stimularea gruparii si condensarii experientelor pentru dezvoltarea unor strategii mai generale, cu putere mai mare si reflectia permanenta asupra propriei practici in domeniul respectiv.

2.3.3. Metacognitia
Realizarea unei activitati performante presupune mobilizarea unui set intreg de mecanisme cognitive sau cognitii. Exercitandu-le, unii subiecti acumuleaza cunostinte despre modul in care functioneaza chiar aceste mecanisme; aceste cognitii de ordinul doi, cognitii despre cognitii, se numesc metacognitii. Putem, de pilda sa memoram un continut, daca suntem solicitati. Realizand sarcina de memorare putem sa reflectam si asupra modului in care fuctioneaza memorarea, descoperind ca unele modalitati de memorare sunt mai eficace decat altele, ca exista anumiti indicatori, care ne spun daca memorarea a fost corecta sau nu, etc. Rezultatul acestor reflectii se coaguleaza in “teorii” personale, mai mult sau mai putin explicite, despre cum functioneaza memoria, devenind o cognitie de ordinul II -; o metamemorie (Metcalfe, 1995).
O serie de cercetari mai noi din domeniul psihologiei cognitive au pus in evidenta rolul deosebit pe care metacognitia il are in realizarea performantelor superioare. Expertul nu numai ca rezolva cu succes problemele domeniului sau de expertiza, ci intretine si o reflectie constanta asupra comportamentului sau in spatiul problemei, dobandit prin metacognitie laborioasa. Cu cat metacognitia este mai dezvoltata cu atat performantele cognitive sunt mai inalte. Metacognitia are rolul de a monitoriza si controla desfasurarea proceselor cognitive. In cazul invatarii scolare, metacognitia intervine in urmatoarele momente (vezi Radu, Oprisa, 1997, pentru detalii):
• evaluarea dificultatii unui continut ce trebuie invatat si adaptarea strategiilor de invatare, in functie de aceasta;
• alocarea resurselor atentionale si de efort;
• diferentierea intre memorare si invatare;
• evaluarea progreselor in invatare si restructurarea strategiilor de invatare;
• stabilirea reperelor de reusita (“ce inseamna a sti lectia”).
De mentionat este faptul ca, metacognitiile elevului sunt in foarte mare masura determinate de metacognitiile profesorului. Acestea sunt, in cea mai mare parte, implicite in actul predarii, dar se pot identifica in modul in care abordeaza predarea si evaluarea: aspectele pe care pune accent, ce criterii de performanta stabileste pentru notarea elevilor, ce tipuri de intrebari formuleaza, etc. Ele sunt invatate involuntar, implicit de catre elevi, devenind propriile lor metacognitii si sunt foarte rezistente le schimbare. Daca, de pilda, in predarea unei lectii de istorie profesorul va insista mai mult asupra datelor (anul, ziua cand a avut loc un eveniment) si va prezenta lectia ca o succesiune cronologica de evenimente, fara sa acorde atentie contextului si semnificatiei acestora sau relatiilor explicative dintre evenimente, elevul va prelua acelasi stil de prezentare si intelegere a istoriei.
Ca sa luam un alt exemplu, profesorii de matematica, in marea lor majoritate, se centreaza exclusiv pe prezentarea procedurilor de rezolvare ale unui tip de probleme. Prin temele de casa ei solicita elevilor sa rezolve cat mai multe probleme, cei care rezolva cele mai multe si in timp cat mai scurt fiind cei mai apreciati. Nu-i de mirare ca in mintea elevilor matematica inseamna “a rezolva cat mai multe probleme pe minut”. Foarte rar se intampla ca profesorul, atunci cand prezinta o categorie de probleme, sa arate legatura ei cu realitatea fizica, semnificatia si utilitatea rezolvarii problemelor propuse. Si mai rar se insista pe teoria matematica subiacenta problemei sau pe necesitatea ca elevii insisi sa creeze probleme sau sa discute teoriile matematice. Manualele de matematica sunt, in mare parte, simple colectii de probleme si algoritmi de rezolvare, rupte de realitate sau teoria care le da sens. Rezultatele se vad: de 20 de ani castigam olimpiadele internationale de matematica, dar nici un olimpic nu a creat inca o teorie matematica noua, originala. Suntem consumatori, nu creatori de matematici. Scolile noastre consuma mii de probleme, zeci de culegeri, sute de exercitii si nu produce nici o teorie matematica. Cati elevi stiu sa transcrie o situatie reala de viata intr-o problema matematica?
Rezumand, stilul profesorului de abordare a domeniului sau va fi involuntar preluat si perpetuat de elev. Elevul invata nu numai anumite cunostinte despre diverse fenomene sau probleme, ci si un stil de abordare a lor, adica metacognitii. Acestea asigura obtinerea unor performante superioare in domenii specifice, prin adaptarea stilului de invatare si rezolvare de probleme la cerintele domeniului. Din pacate dobandirea acestor metacognitii este lasata pe seama invatarii implicite. E timpul ca profesorii, pornind de la constientizarea propriului stil de abordare a unui domeniu si a predarii, adica de la metacognitiile lor, sa-i invete explicit, intentionat pe elevi cum anume sa abordeze un anumit continut, care sunt strategiile cele mai eficiente de invatare a materiei, cum isi pot monitoriza si controla nivelul la care au ajuns in invatare, cum sa selecteze informatiile relevante, etc. si nu sa lase aceasta exclusiv pe seama unei invatari incidentale, implicite.
O serie de interventii de imbunatatire a performantelor, in diverse domenii curriculare sau transcurricular, vizeaza de fapt formarea si exersarea unor abilitati de monitorizare si control a procesului de invatare. Spre exemplu metoda propusa de Brown si Palincsar -; Reciprocal Teaching - (1989, apud Bruer, 1994), pentru imbunatatirea performantelor de comprehensiune a textelor, urmareste dezvoltarea unor abilitati metacognitive: rezumare, formulare de intrebari, clarificare, predictie. Metoda lui Flower (1992, apud. Benton, 1997) de formare a abilitatilor de redactare a textelor scrise -; Collaborative Planning -; vizeaza de asemenea exersarea abilitatilor metacognitive in maniera colaborativa: urmarire a scopului, centrarea pe asteptarile cititorului, potrivirea formei textului mesajul ce trebuie transmis. Una din cele mai complexe metode de imbunatatire a performantelor academice, transcurricular , urmareste formarea abilitatilor de control al activitatii de invatare ( Cognitive Controls, Letteri, 1992). Studiul pe care se bazeaza interventia sa este un studiu tip experti-novici, care a pus in evidenta existenta la experti (elevi cu performante academice superioare) a urmatoarelor abilitati de control (abilitati metacognitive) a invatarii:

1. Analiza, definita ca acea capacitate a elevului de a segmenta informatia complexa in parti componente, in mod foarte structurat, cu scopul de a fi mai usor procesate. Spre exemplu, acest text scris, pentru a putea fi inteles trebuie descompus in fraze, propozitii, cuvinte. Dar acest lucru nu se poate realiza haotic; nu putem sa incepem citirea oriunde in text, iar cuvintele trebuie citite in ordine pentru ca textul sa aiba sens.
2. Comparatia reflexiva, adica acea capacitate a elevului de a realiza comparatii, in mod ordonat si controlat, intre doua sau mai multe posibilitati de raspuns foarte apropiate (similare) la o problema data, pentru a putea alege raspunsul cel mai potrivit. Multi elevi realizeaza o alegere bazata pe o comparatie superficiala intre alternativele de raspuns (alegere impulsiva), ceea ce duce, de foarte multe ori, la raspunsuri incorecte. Nu timpul este insa deciziv pentru a face o alegere buna, ci tipul da comparatie practicat.
3. Focalizarea, respectiv abilitatea de a urmari, in mod selectiv, componenta relevanta pentru realizarea sarcinii, fara a se lasa distras de cele irelevante. Spre exemplu, in timpul citirii unui text, sa nu se lase furat de imaginile ilustrative pentru o alta parte a textului.
4. Precizia categorizarii si anume acuratetea si consistenta elementelor care stau la baza categorizarii si identificarii noilor informatii. Un elev poate identifica un triunghi dreptunghic cu catete egale ca fiind isoscel (au trei laturi, 2 laturi sunt egale), daca nu ia in considerare unghiurile si aceasta poate influenta intelegerea problemei.
5. Complexitatea structurarii, adica acea capacitate a elevului de a utiliza aspecte comune cat mai diverse pentru a realiza structuri complexe de cunostinte . Spre exemplu, cainele si masa pot fi relationate prin numarul picioarelor (patru), operatia de adunare se poate relationa cu oricare din elementele componente ale unei structuri, astfel putem aduna mere sau cuvinte, etc. Daca structurile de cunostinte sunt sarace sau dezorganizate, asimilarea noilor cunostinte pe baza caracteristicilor comune poate fi ingreunata sau poate esua.
6. Diferentierea. In timp ce complexitatea structurarii se referea la capacitatea de a utiliza elementele comune pentru a asimila noile cunostinte la cele existente, intr-o structura complexa, diferentierea vizeaza capacitatea elevului de a sesiza elementele diferentiatoare pentru a distinge intre diverse categorii si a evita confuzia sau suprapunerea. Comprehensiunea textelor necesita diferentiere (sharpening) pentru a sesiza modificarile subtile ale informatiei din text.
7. Toleranta, respectiv capacitatea de angajare in- si monitorizare a procesului de modificare a structurii cognitive prin aditia si integrarea de noi informatii. In momentul in care subiectul se confrunta cu o informatie noua trebuie sa rezolve doua conflicte (probleme): 1. informatia, fiind noua, nu apare recunoasterea si 2. informatia noua, daca va fi acceptata, va modifica vechea structura cognitiva. Pentru aceasta subiectul trebuie sa examineze atat noua informatie cat si vechea structura si, in masura in care cele doua sunt acceptate ca doua fatete ale aceleiasi configuratii (adica subiectul tolereaza existenta unei alte fatete), apare recunoasterea si se ia decizia de modificare a structurii existente. Evident, daca subiectul nu tolereaza aceste contradictii, informatia va fi rejetata si structura cognitiva ramane neschimbata.
Orice sarcina de invatare implica in mod direct toate aceste 7 procese de control, ordinea lor de aplicare poate insa sa difere. Este evidenta, deci, necesitatea ca profesorii sa se preocupe de formarea la elevi a acestor abilitati care sa completeze cunostintele specifice domeniului. Ele sunt atat rezultatul unei invatari pe cunostinte specifice cat si al reflectiei permanente asupra performantei obtinute.

2.3.4. Adancimea procesarii informatiei
Notiunea de “adancime a procesarii” a fost introdusa de Craik & Lockhart (1972) pentru a explica fenomenul memoriei de lunga durata. Ei sustineau ca o informatie (verbala) poate fi prelucrata “la nivel de suprafata “ (ex: identificarea prezentei unei anumite litere intr-un cuvant), la nivel fonologic (ex: asocierea cuvintelor pe baza similaritatii lor fonematice) sau la nivel semantic (ex: dobandirea intelesului unui cuvant). Cu cat o informatie este mai adanc procesata, cu atat mai ridicata este sansa mentinerii sale in memoria de lunga durata.
Chiar daca circumscrierea celor trei nivele este discutabila -; in fapt existand mult mai multe nivele la care o informatie poate fi procesata -; notiunea de “adancime a procesarii” ramane o achizitie certa a psihologiei cognitive.
Cu cat expertiza este mai ridicata, cu atat adancimea prelucrarii informatiei din domeniul respectiv este mai mare. Novicii, spre exemplu, categorizeaza problemele pe baza similaritatilor de suprafata (numarul variabilelor date, tipul elementelor precizate), in timp ce expertii recurg la structuri si modele conceptuale specifice domeniului, adica elemente de adancime, pentru categorizarea lor (ex: expertii in fizica categorizeaza o problema ca fiind “de tip X, care se rezolva utilizand o versiune a legii Y”, Chi, Glaser and Rees, 1982, apud. Gage & Berliner, 1992). De asemenea reprezentarea problemelor difera de la experti la novici in functie de adancimea procesarii elementelor date. Exemplu, novicii in jocul de sah isi reprezinta configuratia pieselor de sah in timpul partidei pe baza caracteristicilor de suprafata (forma si locatia piesei -; ex: calul la B6 ), pe cand maestrii au o reprezentare mai abstracta, de adancime, asimiland partida in cauza la un anumit tip de joc (“jocul numarul 4”, “apararea siciliana”, “mat cu doua turnuri si un cal”, etc.).
In procesul didactic, incurajarea elevilor de a face comparatii intre continuturile invatate, de a deduce consecinte aplicative, da a aplica cele invatate in alt context decat cel al invatarii, de a identifica structura invarianta a unui fenomen, de a integra cunostintele dobandite la diverse obiecte de studiu, etc. sunt cateva din caile ce pot contribui in mod hotarator la o prelucrare mai in adancime a informatiei, utilizarea modelelor conceptuale specifice domeniului (Mayer, 1983).

2.3.5. Capacitatea de transfer
Capacitate de transfer este o variabila dependenta; ea depinde de volumul si modul de organizare a cunostintelor, de abilitatile metacognitive ale subiectului, puterea euristicilor si adancimea de procesare a informatiei de care dispune subiectul la un moment dat. Transferul unor strategii, de pilda, de la un domeniu la altul depinde de constientizarea valorii si limitelor strategiilor respective (care e tipul de probleme pentru care au aplicabilitate, ce efecte dau in raport cu altele, etc.), adica de metacognitiile referitoare la acestea. Capacitatile metacognitive superioare favorizeaza transferul. Cu cat reflectia asupra propriei practici rezolutive este mai intensa, cu atat creste sansa identificarii unor structuri de adancime si organizarea optima a cunostintelor in memoria de lunga durata. Acestea influenteaza de asemenea capacitatea de transfer a subiectului. Un volum mare si o organizare flexibila a cunostintelor (declarative sau procedurale) este o conditie favorizanta pentru realizarea transferului.
Capacitatea de transfer ii face pe experti sa-si utilizeze abilitatile dobandite in domeniul de excelenta si in alte domenii. Prin aceasta ei nu devin experti in domeniile respective, dar devin novici inteligenti, capabili sa obtina performante superioare in aceste domenii, datorita controlului si monitorizarii transferului de deprinderi si strategii.

In concluzie, progresele recente din domeniul stiintelor cognitive sustin urmatoarele enunturi asupra inteligentei, cu relevanta pentru educatie:
1. Conceptul de inteligenta nu desemneaza o entitate psihica autonoma. El este rezultatul substantivarii si reificarii ilicite a atributului pe care il poate avea o performanta specifica (“de a fi mai mult sau mai putin inteligenta”);
2. Performanta inteligenta se dobandeste si se manifesta pe un domeniu specific de cunostinte sau de activitate. Cu cat expertiza este mai inalta, cu atat depinde mai mult de cunostintele specifice domeniului, nu de abilitatile generale ale subiectului;
3. Dezvoltarea cognitiva este modulara; un subiect poate fi inalt performer intr-un domeniu si slab performer (= novice) in altul. Expertiza se dobandeste pe un domeniu circumscris; ea poate cel mult sa-i permita expertului sa devina un novice inteligent in domenii colaterale, datorita capacitatii de transfer.
4. Performanta inteligenta este modificabila. Principiul acestei modificari este dat de diferenta experti-novici in domeniul respectiv. A dezvolta performanta inteligenta inseamna a transforma novicele in expert. Aceasta se realizeaza prin invatare, iar tintele acestei invataari sunt: a) volumul si organizarea cunostintelor; b) puterea euristicilor; c) metacognitia; d) adancimea procesarii informatiei si e) capacitatea de transfer.
Sa comparam aceste rezultate cu viziunea clasica, traditionala asupra inteligentei. In aceasta paradigma, inteligenta era o facultate psihica autonoma, legata de abilitati generale, nu de cunostinte specifice, nemodificabila, dezvoltarea cognitiva era formala, independenta de invatare (actiune) si continut iar performanta de varf pusa pe seama unor mecanisme generale, nu pe componente cognitive specifice. In plan educational ea a dus la fetisizarea IQ (sau a inteligentei generale), la disocierea dezvoltarii cognitive de invatare unor cunostinte specifice, la defetism fata de modificarea inteligentei, la ineficienta in tentativa de ameliorare a functionarii intelectuale, la carente majore in diagnoza.
Dimpotriva, noua conceptie: 1) sustine ca inteligenta, in singura ei forma de manifestare - ca performanta inteligenta - este modificabila; 2) arata cum trebuie facuta aceasta modificare (prin compararea novicilor cu expertii in domeniu, identificarea structurilor cognitive necesare pentru a accede la nivele de performanta superioare si interventia formativa, pe cele 5 aspecte mentionate anterior); 3) este mai optimista si mai eficace. Ea poate sustine o restructurare reala a practicii educationale. Tinta educatiei devine, prin urmare, formarea expertului intr-un domeniu, care poate sa devina un novice inteligent si nu inteligentul in general.

3. Analiza sarcinilor de invatare

3.1. Analiza ierarhica a sarcinilor de invatare
Analiza ierarhica este un concept introdus de Gagne (1962) desemnand relatia de dependenta/conditionare in cadrul unui set de deprinderi.
Asumptiile analizei ierarhice:
• exista o ierarhie specifica de prerechizite care conditioneaza dobandirea unei anumite deprinderi intelectuale;
• succesul in dobandirea prerechizitelor este un bun predictor al nivelului de competenta ce va fi atins in dobandirea deprinderii de ordin superior;
• prerechizitele pot fi ordonate de la simplu la complex;
• prerechizitele si relatia dintre ele poate fi descoperita prin analiza rationala/logica a sarcinii;
• asumptia implicita: invatarea ideala este cea care respecta ordinea evidentiata. Invatarea se considera a fi cumulativa (Gagne & Medsker,1996), prin urmare achizitionarea unei deprinderi intelectuale superioare va fi facilitata de dobandirea unui set specific de prerechizite. Competenta dobandita in cazul prerechizitelor este predictorul cel mai bun al nivelului de achizitie al deprinderii de ordin superior.

Utilitatea analizei ierarhice:
• proiectarea interventiilor educationale (la nivel de curriculum sau lectie). Analiza ierarhica furnizeaza o schema a continuturilor si a structurii curriculei. Ierarhiile prezinta o succesiune instructionala care faciliteaza transferul de la deprinderile intelectuale simple spre cele complexe, de aceea sunt utilizate pentru secventarea invatarii. Oricare ar fi obiectivul invatarii: rezolvarea de probleme, conceptele, regulile, discriminarea, etc, analiza ierarhica poate identifica prerechizitele necesare pentru atingerea acelui obiectiv. Ierarhia poate cuprinde si o serie de aspecte aditionale care pot fi adaugate ca prerechizite (informatii verbale si atitudini) (Gagne, Briggs, Wager, 1992, Dick & Carey, 1990).
• diagnoza erorilor de invatare. Realizarea analizei ierarhice faciliteaza identificarea prerechizitelor care nu au fost dobandite.
• dublarea analizei proceselor informationale Componentele procesarii informationale pot fi detaliate in termenii prerechizitelor necesare pent