1. Esenta procesului de invatare r7m9mo
In sens comun, termenul invatare desemneaza procesul de achizitie mnezica, asimilarea activa de informatii (cunostinte), formarea de operatii intelectuale, deprinderi motorii si atitudini. Definim invatarea prin rezultatele acesteia: cunostinte, operatii intelectuale, deprinderi motorii etc., ceea ce nu ne spune mare lucru despre procesul invatarii ca atare, despre modul in care achizitiile sant castigate.
Din punct de vedere al practicianului, invatator sau profesor, intereseaza in principal nu care sant rezultatele invatarii, ci cum se obtin acestea, deoarece procesualitatea invatarii expliciteaza in buna parte si produsele, rezultatele sale. Managementul experientelor de invatare tine seama tocmai de existenta unor legitati comune procesului ca atare. Din studiul proceselor de invatare se desprinde un corpus de fapte si de principii, care se mentin valide si pot fi aplicate intr o mare varietate de situatii.
In manualele de psihologie generala, procesul invatarii este definit drept o modificare in comportamentul subiectilor . Aceasta optica se regaseste si in alte lucrari. De exemplu, in dictionarul de termeni pedagogici (S. Cristea, 1998) se spune ca invatarea este activitatea proiectata de catre cadrul didactic pentru a determina schimbari comportamentale la nivelul personalitatii prescolarului, elevului, studentului, prin valorificarea capacitatii acestora de dobandire a cunostintelor, a deprinderilor, a strategiilor si a atitudinilor cognitive.
Ar fi cu totul gresit sa se puna semnul egalitatii intre activitatea de invatare si stocarea de informatii in memoria elevului. Este cunoscuta predilectia unor elevi de a citi lectia de patru, cinci ori zece ori, pana ce o pot reproduce intocmai, dar efortul mnezic este foarte curand anulat de progresia uitarii.
De asemenea, invatarea nu este reductibila la modificarea faptelor de conduita; reactia sau manifestarea subiectului este o variabila dependenta de o gama larga de factori psihici (interni). De exemplu, insusirea cunostintelor, formarea deprinderilor si atitudinilor nu constituie doar sarcini de memorie sau de exercitiu motric; intervine aici atentia ca o prima conditie a invatarii, apoi perceptia si gandirea cu operatiile ei de analiza, sinteza si generalizare etc. In ansamblu, invatarea este un domeniu guvernat de legitati psihologice. Modificarile scontate in comportarea elevului, sub influenta stimularilor externe, au loc numai in masura in care s-au creat structuri psihice capabile sa sustina prestatiile sau manifestarile respective. Prin urmare, procesul de invatare reprezinta o modificare a unor structuri psihice, nu simple modificari comportamentale.
In acord cu datele oferite de J. Piaget si R. Gagne consideram ca procesul de invatare defineste modificarea (constructia si re-constructia) unor structuri psihice, care se exprima in comportamente sau prestatii relativ stabile.
Achizitiile invatarii cuprind un evantai larg de produse, de la simple notiuni la conceptii structurate asupra realitatii, de la reactii motrice elementare la performante de exceptie. Toate aceste prestatii nu se explica prin ele insele, ci au originea in structurile psihice create prin invatare. Asadar, prin invatare se dezvolta continuu structurile cognitive, afective, motorii s.a.
Elevii si adultii acumuleaza notiuni, trairi si modalitati noi de actiune, dar uneori acestea pot sa se manifeste in comportament, fara sa fie deplin situate in structuri psihice, in produse autentice ale invatarii. I Radu (2000) ne ofera un exemplu relevant asupra variabilitatii relatiei intre comportament si nivelele sau profunzimea invatarii.
“Incercarile initiale de a prefigura notiuni din teoria multimilor la prescolar (stadiul pre-operator) s-au soldat, se pare cu un esec (…) Aceste activitati (de invatare) erau sustinute de un material bogat: papusi multicolore, cuburi, betisoare, elefanti etc. Copiilor li se cerea sa formeze multimi, apoi reuniuni de elefanti si pisici etc.
La intrebarea educatoarei: Aveti toti cate o multime de elefanti, cati elefanti aveti in multimea lor? copiii au raspuns rapid trei.
Dialogul a continuat: Stiti voi cum se cheama un elefant cand este intr-o multime? Ce este el intr-o multime? La aceasta intrebare o tacere sfioasa s-a asternut in clasa. La insistenta educatoarei s-a gasit un copil care sa dea raspunsul corespunzator: Un elefant, cand este intr-o multime de elefanti se numeste element. Raspunsul a fost apoi repetat cu cativa copii. Totusi, in exemplul dat, continutul notiunii de element al multimii nu a putut fi castigat. Daca copilul este intrebat ce inseamna element al multimii, el va indica elefantul, papusa etc., deci nu se poate desprinde de referinta obiectuala si nu parvine la notiunea de element al multimii”.
Exemplul prezentat arata ca se pot decanta notiunile scontate, daca oferta didactica se inscrie in structurile logice si in vocabularul copilului. Este nevoie deci de o interiorizare a actiunii externe, de ancorare a comportamentului manifest in tesatura de operatii mintale de care este capabil copilul.
Redam in continuare un alt exemplu decupat din observatii asupra activitatii scolarilor la matematica.
De regula, expresia matematica (a + b)2 = a2 + 2ab + b2 se ofera elevilor ca “formula gata-facuta”; desigur aceasta este usor fixata in memorie si reprodusa fara dificultate de elevi. Totusi, dovada stapanirii acestei egalitati nu o constituie reproducerea orala sau in scris, ci capacitatea elevului de a o utiliza efectiv in exercitii si probleme. Practic, in ecuatie sunt condensate un sir de operatii, care nu pot fi castigate fara sa fie parcurse efectiv de elevi.
(a + b)2 = (a + b) * (a + b);
(a + b) * (a + b) = a2 + ab + ba + b2 s.a.m.d.
Expresia matematica traduce un sir de operatii “concrete”, care nu pot fi omise in secventa de predare:
- produsul dintre a si sine insusi , a * a (a2);
- produsul dintre a si b , luat de doua ori , 2*a*b (2ab);
- produsul dintre b si sine insusi, b*b (b2);
- suma celor trei produse, a2 + 2ab + b2.
In sfarsit, este de notat ca elaborarea unor achizitii ale invatarii asigura elevilor performante, comportamente relativ stabile, nu doar manifestari ocazionale sau pasagere.
De exemplu, o poezie invatata poate fi reprodusa de elevi in mod repetat, fara greseli. Tot asa, deprinderea scris-cititului sau socotitului odata dobandita nu mai pune elevul in dificultate.
Exemple similare sunt de notat si in domeniul performantelor motorii. Orice individ are sansa unui serviciu de AS in jocul de tenis, ar fi in stare sa -;l imite, din intamplare, pe marele jucator Ilie Nastase. Dar pusi intr-o competitie, cei doi, amatorul si maestrul, prestatiile lor s-ar subsuma unor progresii statistice total contrastante.
Gratie cercetarilor de psihologie cognitiva aplicata, procesualitatea invatarii se inscrie in totalitate la nivelul structurilor psihice si nu in planul reactiilor manifeste. Procesul de invatare avanseaza necontenit prin succesiunea si suprapunerea intre secventa cognitiva, de achizitie propriu-zisa, si secventa metacognitiva, de monitorizare, evaluare si reglare a cognitiilor. Aceasta interactiune intre planul cognitiv si cel metacognitiv este redata in figura de mai jos.

2. Structura secventei de invatare scolara
Activitatea de invatare scolara prezinta o desfasurare in timp, iar structura ei comporta o suita de etape. Invatarea debuteaza cu efectuarea unor operatii concrete si senzoriale asupra materialului-stimul, parcurge apoi o suita de prelucrari mintale si stocari mnezice si se finalizeaza in aplicarea achizitiilor in variate sarcini de lucru.