a) Problematizarea. Intre procesul de instruire si demersul cercetarii stiintifice se disting o seama de componente similare, o seama de analogii. De exemplu, scopurile celor doua genuri de activitate sunt asemanatoare: cercetatorul si elevul urmaresc sa inteleaga un fenomen sau un proces, sa stabileasca relatii cauzale, sa-si imbogateasca cunostintele, etc. Si intr-un caz si-n celalalt, subiectul cunoscator intra in raporturi active cu obiectul de studiu, de investigat. v9c18cc
Dupa opinia lui T. V. Kudreavtev ( 1981 ), notele comune ale activitatii de cercetare si de invatare determina necesitatea de a conferi invatamantului un caracter problematizat. In alti termeni, principiul problematizarii trebuie transpus din psihologia gandirii in psihologia invatarii.
Care este relevanta psihologica a problematizarii ?
Metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea unor cunostinte gata facute, contribuie, mai curand, la dezvoltarea gandirii reproductive si a memoriei. Instruirea prin problematizare vizeaza dezvoltarea gandirii independente, productive. Din punct de vedere psihologic se postuleaza ca problematizarea dezvolta schemele operatorii ale gandirii divergente, antreneaza aptitudinile creatoare, asigurand in acelasi timp motivarea intrinseca a invatarii. Fireste ca sarcinile scolare necesita si memorie, gandire reproductiva, deci un ansamblu de cunostinte gata elaborate si operarea dupa modele date. Insa momentele de achizitie a cunostintelor, de operare dupa un anumit algoritm/model, pot fi incluse in contextul rezolvarii unor sarcini cognitive mai largi, cum este rezolvarea unei probleme. In privinta definirii problematizarii, parerile sunt impartite. Unii o considera principiu didactic fundamental de care depinde insasi existenta celorlalte principii metodice (Cerghit, I., 1980). Altii definesc problematizarea drept metoda de predare, iar V. Okon, sustinator al invatamantului problematizat, afirma ca acesta “este o noua teorie a invatarii“ ( 1978 ). Diversitatea de pareri se explica prin abordarea problematizarii din unghiuri de vedere diferite in care nu intotdeauna se asigura consensul asupra terminologiei pedagogice. In orice caz, problematizarea nu este o simpla metoda, ca oricare dintre listate in diferite lucrari de didactica, ea este ceva mai mult, are valoare de principiu, directionand atat predarea cat si invatarea.
Problema sau situatia-problema poate fi definita ca interactiune cognitiva intre subiect si obiect, interactiune ce prezinta urmatoarele proprietati:
- Exista anumite lacune in sistemul de cunostinte al rezolvitorului/elevului
- Declanseaza o trebuinta de cunoastere
- Activitatea este orientata catre inlaturarea unei zone de incertitudine/necunoscut, descoperirea unor cunostinte sau procedee de actiune
Indiferent, deci, de metoda concreta de predare pe care o utilizeaza profesorul este posibil si util sa se creeze situatii problema, preluate sau structurate in raport cu materia / tematica obiectului de studiu. Elevului i se cere efectuarea unei analize a situatiei problema, precum si elaborarea unei solutii, a unui raspuns la problema pusa. Procesul de invatare avanseaza prin solutionare unor probleme reale, apartinand unui domeniu, unei discipline scolare.
Pentru a dobandi un caracter problematizat, o tema trebuie sa trezeasca o reactie de surpriza, de mirare, chiar de uimire ( I. Radu, M. Ionescu, 1987 ). De exemplu intrebari de genul : De ce la montarea podurilor se lasa un spatiu intre capetele a doua grinzi metalice ? De ce corpurile par sa fie mai usoare in apa decat pe uscat ? etc., produc surpriza si incita la cautare.

In activitatea exploratorie a elevului, indreptata spre rezolvarea problemei, se pot identifica patru momente fundamentale:
- Perceperea problemei ca atare si a primilor indici orientativi pentru rezolvare. Acum profesorul descrie situatia-poblema: expune faptele, explica anumite relatii cauzale, etc.
- Studierea aprofundata si restructurarea datelor problemei. Este vorba despre un moment de activitate independenta a elevului.
- Cautarea solutiilor posibile la problema pusa: analiza conditiilor, formularea ipotezelor si verificarea lor.
- Obtinerea rezultatului final si evaluarea acestuia pe baza confruntarii/compararii diferitelor variante.
Experienta arata ca problemele din viata curenta a elevilor, sau cu aplicatie in activitatile profesionale pot trezi spontan interesul elevilor. Problematizarea este prin ea insasi sursa de motivatie. Fireste, profesorul trebuie sa asigure si resursele necesare rezolvarii, altfel problema pusa poate sa apara prea grea. b) Abordarea euristica. Utilizat inca din antichitate ca modalitate de descoperire a adevarului, demersul euristic cunoaste in prezent o aplicare tot mai larga, atat in cercetare cat si in procesul de predare-invatare. In acceptiune moderna, euristica in procesul de invatamant nu se reduce la conversatia euristica, ci reprezinta o idee directoare, un principiu director in intreaga metodologie didactica
( M. Ionescu, 1980 ). Dupa opinia unor cercetatori ( Novak, J. D., Gowin, B. D., 1984), demersul euristic angajeaza procesele cognitive ale elevilor in patru planuri corelate ale temei de invatat:
* Problema sau intrebarea centrala, careia i se cere o solutie, un raspuns.
* Evenimentele, fenomenele, sau obiectele care sunt exprimate in concepte sau teze ce urmeaza a fi invatate.
* Conceptele propriu-zise si relatiile existente intre ele.
* Modul de producere/elaborare a conceptelor si tezelor in discutie (procedurile sau metodologia de elaborare a cunostintelor).

De remarcat ca rolul de instrument organizator in strategia euristica revine conceptelor care fac obiectul procesului de predare-invatare, deoarece conceptele determina selectia obiectelor si evenimentelor de luat in discutie si de observat pe parcursul lectiei. Totodata, daca notiunile sunt bine precizate, procesul de elaborare a cunostintelor de catre elevi are sanse sporite de reusita. In sfarsit, problema sau intrebarea centrala rezulta, de fiecare data, din raporturile particulare in care se afla diferite concepte.
Abordarea euristica presupune momente de incertitudine, cautari, chiar tatonari, dar si selectie a posibilitatilor, alegerea cailor cu sanse de a se dovedi optime. Elevul se angajeaza intr-o sarcina de cunoastere, de rezolvare a unei probleme pentru care o experienta insuficienta, o informatie momentan incompleta; procesul de invatare avanseaza pe parcursul unei “cercetarii personale. c) Invatarea prin descoperire este inteleasa ca modalitate de lucru gratie careia elevii sunt pusi sa descopere adevarul refacand drumul elaborarii cunostintelor prin activitate proprie, independenta. A aparut necesitatea de a-l situa pe elev in ipostaza de subiect al cunoasterii stiintifice. Invatarea prin descoperire nu este o cucerire a didacticii moderne. Valentele acestei metode au fost sesizate de multa vreme. In acceptiunea sa primara, metoda invatarii prin descoperire a fost denumita maieutica si era caracterizata in urmatorii termeni: Profesorul ii face pe elevi sa gaseasca rezultatul dorit printr-o serie de intrebari puse cu abilitate, fiecare intrebare marcand o etapa sau un segment a descoperirii finale.
Vorbind despre fundamentele psihologice ale invatarii prin descoperire este necesar sa se puna urmatoarele intrebari:
- Care este contributia investigatiei ori cercetarii de tip scolar in procesul invatarii si dezvoltarii cognitive a elevilor ?
- Postuland ca operatia si nu perceptia reprezinta celula gandirii, in ce mod intervine operatia in cautarea elevilor ?
- Cum apar noile achizitii in procesul de cautare/investigare ?
Parafrazandu-l pe J. Piaget, H. Aebli arata ca in cursul cercetarii dirijate la elevi se produce, se construieste procesul gandirii, asa cum acesta se dezvolta in activitatea omului de stiinta.
O operatie mintala noua nu apare nicidecum dintr-o data. In termenii lui J. Piaget, operatia noua este intotdeauna pregatita de un lung sir de conduite primitive “ anterioare “.
Supunem atentiei doua exemple, desprinse din cercetarile asupra invatarii conceptelor si formarii operatiilor mintale.
(1). Formarea notiunii de patrat. J. Piaget si B. Inhalder au identificat ceea ce inteleg copiii prin patrat in diferite stadii de dezvoltare psihica.
Stadiul 1. Pana la 2 ani si 6 luni - 2 ani 11 luni copilul nu diferentiaza figurile geometrice, nu reactioneaza cognitiv la stimulul numit patrat.
Stadiul 2. Pana la 3 ani si 6 luni - 4 ani, copilul intelege patratul ca o “curba inchisa. Nu sunt sesizate diferentele intre patrat si triunghi, intre patrat si cerc sau elipsa. Rezulta ca pana la 4 ani copiii abordeaza figurile geometrice doar pe baza proprietatilor topologice, motiv pentru care ei nu diferentiaza liniile drepte de cele curbe, proportiile laturilor si dimensiunile unghiurilor.
Stadiul 3. Dupa varsta de 4 ani copilul diferentiaza figurile curbilinii de cele rectilinii.
Stadiul 4. Dupa varsta de 5 ani copilul distinge dimensiunile si proportiile, ceea ce-i permite sa deosebeasca patratul de alte figuri.
(2). Dobandirea operatiei de masurare. S-a dat copiilor sa construiasca un turn cu o inaltime egala cu cea a unui model. Toti subiectii aveau la dispozitie suficiente piese circulare pentru a reproduce constructia. De asemenea, pe masa de lucru erau prezente betisoare, fasii de hartie, riglete, care puteau fi folosite pentru a masura si compara constructia proprie cu modelul. De notat ca intre model si masa de lucru s-a plasat un paravan, ceea ce facea imposibila comparatia vizuala directa. Au fost consemnate urmatoarele:
Stadiul 1. ( 4-4,6 ani ), copilul se limiteaza sa faca “transporturi vizuale de la model la propria constructie.
Stadiul 2. ( 4,6-6 ani ), copilul incearca sa rezolve problema prin deplasarea propriei constructii langa model ( “transport manual ).
Stadiul 3. ( 6-7 ani ), copilul “ masoara “ modelul si propria constructie utilizand palma, degetele ( “transport corporal sau “ imitatie corporala “ ).
Stadiul 4. Dupa 7 ani copilul foloseste pentru masurare instrumentele existente pe masa sa de lucru: betisoare, riglete, etc. ( “transport instrumental" ).
Exemplele prezentate releva procesualitatea metodei/actului descoperirii unei ratiuni sau operatii. Fiecare noua achizitie implica schemele operatorii anterioare si tocmai actiunea investigatoare este aceea care permite progresul gandirii.
Dar prin ce se declanseaza activitatea de investigare a scolarului si cum se orienteaza aceasta spre scopul prefigurat ?
Psihologi ca J. Piaget ( 1977 ), Claparede ( 1975 ), Kudreavtev ( 1981 ) si altii au reluat faptul ca orice cercetare are ca punct de pornire o intrebare - problema sau o situatie-problema. Intrebarile insele pot sugera o situatie problematica. De exemplu intrebarea: Ce este aceasta ? cere o clasificare a obiectelor sau fenomenelor. Intrebarea: Este mai mult sau mai putin ? cere o comparare in scopul evidentierii diferentelor si echivalentelor. Intrebarile Unde ? si Cand ? cer ca lucrurile sa fie ordonate in spatiu si timp. Apoi, intrebarea Din ce cauza ? Cere o explicatie; In ce scop ? Pretinde o evaluare; Cat? solicita o operatie de numarare, etc.
Este evident ca o intrebare sau o problema se constituie ca un proiect de actiune sau ca un program de operatii, pe care subiectul se pregateste sa le aplice pentru a gasi solutia. Deci intrebarea sau problema contine o schema anticipatoare, care sugereaza operatiile de aplicat, care angajeaza elevul intr-un act de investigare.
Din acest unghi de vedere, intrebarea problema apare ca un proiect de investigare-descoperire. Cine aplica metoda invatarii prin descoperire sesizeaza ca aceasta este mai greu de utilizat in raport cu celelalte metode, insa este cea mai bogata in fluxuri informationale inverse, necesare profesorului.
Intr-o prelegere, de exemplu, oricat de mult s-ar stradui profesorul, el nu reuseste sa mentina sub control progresia invatarii. El isi continua expunerea pana la finalul prevazut in programul sau, indiferent daca elevii pot cuprinde sau nu materialul respectiv.
In cazul invatarii prin descoperire lucrurile se prezinta cu totul diferit. Daca situatia problema nu se inscrie in tesatura de operatii concrete si mintale de care elevul este capabil, daca oferta de cunostinte este prea saraca ori prea complicata, atunci cercetarea/investigarea proprie pur si simplu nu poate avea loc.
In instructia scolara are loc de fapt un proces care se poate numi: invatare prin descoperire dirijata. Este vorba de indrumarea de catre profesor a procesului de descoperire efectuat de elevi, sub forma unor sugestii sau indicatii.
Procesele de descoperire pot interveni in majoritatea genurilor de invatare scolara, de la cele relativ simple la cele mai complexe. Dar este necesara o deosebire intre invatarea prin descoperire si ceea ce se numeste a invata sa descoperi. Prima se refera la predarea anumitor cunostinte prin utilizarea unei metode de descoperire, iar cea de a doua se refera la predarea care are scop final dezvoltarea capacitatii de a face descoperiri.
Capacitatea dinamogena, activizatoare a acestei metode ii confera o seama de avantaje remarcate de J.S. Bruner, anume asigura conditii pentru o activitate intelectuala intensa; cele descoperite se structureaza in achizitii trainice, sprijinind dezvoltarea unei motivatii intrinseci; in sfarsit insusirea unor metode euristice de descoperire. Avantajele sunt semnificative dar sunt secondate de cateva dezavantaje, ce-i drept nu insolubile.
Exista mai multe modalitati de realizare a invatarii prin descoperire care corespund, in general, formelor de rationament: inductiv, deductiv si prin analogie. Se poate vorbi de descoperire pe cale inductiva, pe cale deductiva si prin analogie, care de fapt in procesul de invatamant se imbina in moduri variate in raport cu specificul problemei abordate. d). Modelarea este acea operatie de studiere a fenomenelor din natura si societate cu ajutorul modelelor ideale sau materiale; la baza sa sta analogia dintre model si sistemul pe care il reprezinta. Analogia se refera la forma, structura, functionarea in ansamblu sau a unor componente ale sistemului.
Aceasta operatie comporta o seama de caracteristici care fac din ea un auxiliar didactic cu mare randament in realizarea unui invatamant modern, preponderent formativ. Inlaturand elementele descriptiv-statice prin esentializare, modelarea asigura caracterul dinamic, intersistemic, functional si operant procesului de invatamant. Reproducand schema logica a transformarilor informatiei intr-un context determinat, modelarea respectiv modelul permite realizarea autoreglarii sistemului informational si optimizarea in comunicarea pedagogica.
Scopul modelarii unui sistem complex este cresterea eficientei cunostintelor, altfel spus, aplicand modelul cunoasterea devine mai usoara, mai rapida si mai substantiala
Folosirea modelarii in instructia scolara si autoinstruire introduce elevii in rationamentul prin analogie, usureaza formarea operatiilor mintale pe baza interiorizarii actiunilor obiectuale, stimuleaza cunoasterea euristica, s. a.
Datorita atributelor sale, utilizarea modelului cu deosebire elaborarea sa de catre elevi, asigura invatarea temeinica si creeaza mari posibilitati de predictie asupra progresiei scolarilor.
Notiunea fundamentala cu care se opereaza este modelul prin care intelegem un sistem material sau ideal, care reproduce mai mult sau mai putin fidel originalul cu scopul de a usura descoperirea unor noi proprietati. Deci, modelul este un “decalc”simplificat, care imita intr-o anumita masura un sistem organizat mai complex. In matematica, modelul se refera la relatii sau formule care surprind comportamentul unui fenomen real. De exemplu, modelul matematic al caderii corpurilor este infatisat sub forma unei ecuatii care exprima legile caderii corpurilor. De asemenea, un graf, o matrice, un mulaj etc., pun in evidenta trasaturi esentiale ale fenomenelor sau proceselor pe care le reproduc.
Exista o mare varietate de modele care decurge din multimea ipostazelor realitatii reproduse. Sunt autori care le grupeaza in: obiectuale, figurative si simbolice. Modelele obiectuale sunt materiale, adica obiecte concrete: corpuri geometrice, machete, etc. Modelele figurative sunt scheme grafice ale unor obiecte sau fenomene: schema unui montaj electric, filme de animatie care prezinta un fenomen biologic, etc. Modelele simbolice sunt formule logice sau matematice care stau la baza construirii unor rationamente, a functionarii unor dispozitive tehnice.

Intr-o alta acceptiune, modelul este privit ca un caz particular dar reprezentativ pentru o intreaga clasa de obiecte sau fenomene. De exemplu, in invatarea limbilor straine, modelul poate fi constituit dintr-un grup de propozitii care surprind cel mai fidel modul de exprimare in limba respectiva; in invatarea muzicii modelul poate fi un cantec, un solfegiu reprezentativ pentru un gen muzical.
Din punctul de vedere al raporturilor cu originalul, V. A. Stoff propune o clasificare a modelelor in functie de forma lor, precum si de rolul indeplinit in procesul de invatare.
Dupa forma modelele se impart in doua clase mari: materiale ( reale ) si ideale (mintale).
Modelele materiale pot fi structurate in trei grupe principale. Prima grupa reprezinta constructiile create pentru reproducerea relatiilor spatiale ale obiectului: machete, modele spatiale ale moleculelor, ale cristalelor, in chimie, etc. A doua grupa de modele au al baza asemanarea fizica cu obiectul reprezentat si sunt numite modele similare sau identice. Este vorba, deci, de o miniatura cu structura foarte asemanatoare cu cea a sistemului existent: mulaje, diorame, harti in relief, etc. In a treia grupa sunt incluse modelele materiale analogice, de exemplu, schema analizatorului, schema reflexului, structura atomului ( dupa Bohr si Rutherford ), etc.
Modelele ideale se exprima prin idei sau prin ecuatii logico-matematice de diferite grade de generalitate, cum ar fi: Teorema lui Pitagora, Legea psihofizica a lui Fechner, algoritmul de calcul a radacinilor ecuatiei de gradul II, s.a.
De notat ca modelele matematice cuprind forma cea mai riguroasa a analogiei. S-a constatat, de exemplu, ca in descrierea lor matematica, fenomene din diferite domenii au la baza aceleasi sisteme de ecuatii diferentiale.
In functie de rolul indeplinit, modelele pot fi explicative, cele care sprijina procesul de intelegere si predictive, acelea care dezvaluie transformarile care vor surveni pe parcurs in procesul sau obiectul cercetat. Sunt edificatoare, in aceasta privinta, graful conceptelor, matricea lui Davies si alte asemenea modele, care dezvaluie raportul probabil si cota de contributie a cunostintelor anterioare la constituirea unor noi concepte.
De remarcat ca in literatura de specialitate se intalnesc doua tendinte in privinta abordarii modelarii: una care considera modelarea ca apartinand metodei demonstratiei, iar cealalta o trateaza ca o metoda de sine statatoare.
Motivele care se pun astazi la baza extinderii predarii prin modelare pornesc de la constatarea ca modelarea nu este o simpla metoda de predare-invatare, ci o modalitate eficienta de realizare a unui invatamant activ, o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea stiintifica, de integrare a invatamantului cu cercetarea.
Spre deosebire de modelele utilizate in demonstratie, modelarea exprima relatii, legitati altfel greu accesibile observatiei, nu pur si simplu obiecte, fenomene concrete, etc. De exemplu, o formula, o expresie matematica exprima o legitate formulata in termeni matematici. Prin urmare, modelele nu reprezinta un simplu suport ilustrativ, cu ele trebuie sa se opereze efectiv. Astfel, principiile matematice nu se desprind direct din modele, prin intermediul perceptiei, ci numai din actiunea efectuata cu ele dupa un anumit program. e) Algoritmizarea. Actul de instruire/autoinstruire se desfasoara in conditii si situatii ce cuprind elemente inedite, dar si note comune, repetitive. In urma fixarii si generalizarii elementelor constante, repetitive, s-au cristalizat in metodologia didactica anumite reguli, prescriptii menite a conduce la realizarea unei sarcini de predare/invatare. Este vorba, deci, de utilizarea algoritmilor in procesul de predare-invatare, ceea ce presupune parcurgerea unei suite de operatii intr-o ordine aproximativ constanta.
Cu privire la conceptul in discutie, trei note apar ca fiind definitorii pentru notiunea de algoritm: caracterul precis determinat, valabilitatea sa pentru o intreaga clasa de probleme si finalitatea certa i rezultativitatea “ s.a. ( A.A. Markov, 1954 ). In pedagogie se vorbeste de scheme sau prescriptii algoritmice ( Landa, 1966 ), ceea ce confera un sens mai larg conceptului definit de Markov, cel de algoritm logico-matematic. In conditii scolare, unde se opereaza cu un continut semantic si nu strict formal, gradul de automatizare al prescriptiei algoritmice, sirul de reguli, precum si rezultativitatea constituie probleme ce au adesea un caracter statistic, probabilistic, fapt ce se rasfrange evident asupra preciziei algoritmului. ( I. Radu, M. Ionescu, 1987).
Deoarece algoritmii presupun o succesiune aproximativ fixa a operatiilor, in literatura pedagogica se tinde sa se contrapuna algoritmizarea invatarii de tip euristic. Se releva ca prin algoritmizare elevul insuseste cunostinte prin simpla parcurgere a unei cai deja stabilite, pe cand in demersul euristic invatarea are loc pe baza propriilor cautari. Se impune insa intrebarea: Poate elevul sa parcurga o sarcina de invatare doar pe cont propriu, fara sa posede anumite instrumente de lucru ?
Modul in care se structureaza achizitiile de tip scolar pune in evidenta nu atat o opozitie intre demersul algoritmic si cel euristic, ci o unitate, o continuitate. Un algoritm de lucru odata insusit, este supus apoi unei continue restructurari. De exemplu, operatia de adunare se desfasoara, la inceput, in faza de invatare, urmand fidel etapele prescrise in algoritmul de calcul. Ulterior, prin cautari proprii, elevul simplifica demersul, descoperind modalitati de rezolvare mai subtile. Pe plan psihologic, aceasta coincide cu momentul de trecere de la deprindere la pricepere, adica la capacitatea de aplicare a cunostintelor si deprinderilor in conditii variabile. Exista deci, o legatura intre prescriptia de factura algoritmica si conceptul de deprindere. Deprinderile sunt actiuni automatizate ale activitatilor complexe, iar automatizarea - gratie exercitiului si invatarii - presupune demersul algoritmic.
Pe de alta parte, un procedeu euristic odata prefigurat si fixat in experienta poate, prin simplificarea secventelor sale, sa intruchipeze caracteristici ale unui algoritm; poate sa devina un algoritm aproximativ. De exemplu, in rezolvarea unei probleme mai complexe, rezolvitorul procedeaza mai intai euristic, incercand diferite modalitati de solutionare. La un moment dat, se schiteaza calea optima de rezolvare, care apoi va fi utilizata ori de cate ori vor fi intalnite probleme similare.
In sfarsit, in literatura de specialitate se pune problema statutului algoritmizarii in raport cu metodele de invatamant. Adeseori algoritmizarea este considerata metoda de invatamant. De remarcat ca algoritmizarea poate fi prezenta in interiorul oricarei metode. Invatarea programata si IAC se bazeaza in mare parte pe algoritmizare; exercitiul, de asemenea, comporta o structura algoritmica. Apoi, demonstratia, explicatia, studiul de caz, etc., pot sa se desfasoare in anumite momente dupa anumite reguli de factura algoritmica ( M. Ionescu, 1980 ). f) Munca in grup, presupune cooperare si activitate comuna in rezolvarea unor sarcini de instruire.
Cercetarile de psihopedagogie si de sociologia educatiei au evidentiat productivitatea mai mare a elevilor care lucreaza in grup si, in acelasi timp, au contribuit la constituirea unei metodologii de munca in echipa. Fara a desconsidera individualitatea elevului, metoda valorifica avantajele muncii scolare si extrascolare in grup, asigurand conditii ca efortul comun sa fie bine organizat si sustinut.
Munca in grup vizeaza cu deosebire aspectul social al invatarii, dezvoltarea comportamentului social al elevului; este o modalitate de imbinare a invatarii individuale cu cea in grup si in acelasi timp o masura de atenuare a unei individualizari exagerate.
Folosirea sa nu presupune conditii speciale, dar este mai usor de aplicat in scoala care dispune de material didactic, cabinete, laboratoare, aparate, instalatii, etc., care usureaza organizarea si efectuarea muncii in grup. Poate fi utilizata cu succes atat in clasa cat si in afara acesteia; nu toate disciplinele de studiu ofera aceleasi posibilitati pentru aplicarea metodei, dar campul s-a largit de la activitati practice la literatura, fizica, istorie, geografie, etc.
Se obtin rezultate bune in activitati care indeamna la meditatie (analiza unei opere literare, filosofice), care pretind organizarea sau construirea a ceva (model, aparat, schema, etc.), precum si in activitati care prin caracterul lor implica munca in echipa ( munca in ateliere, concursurile sportive, artistice, etc.).
Utilizarea metodei impune cunoasterea modului in care pot fi alcatuite grupele, a marimii si stabilitatii acestora, a conducerii, evaluarii si aprecierii lor. Practica instruirii releva ca eficienta mai mare au grupele de lucru constituite din 4-6 membri. Grupurile pot fi permanente sau ocazionale, alcatuite dupa criterii diferite ( omogene, eterogene, etc. ). Cadrul didactic decide in functie de specialitate, varsta si nivelul elevilor, de experienta sa in aplicarea acestei metode.
Activitatea in grup se desfasoara de obicei dupa urmatorul plan: analiza temei si a sarcinilor de lucru; impartirea sarcinilor pe membrii grupului; documentarea asupra temelor prin cercetarea surselor; emiterea unor teze asupra rezultatelor probabile; efectuarea investigatiei propriu-zise; notarea rezultatelor obtinute; interpretarea lor; intocmirea referatului final; judecarea, evaluarea si aprecierea rezultatelor.
Totul se infaptuieste sub indrumarea directa a profesorului care proiecteaza activitatea de realizat, o conduce si o evalueaza.
O problema cu totul aparte este aprecierea rezultatelor muncii fiecarui elev si a grupelor, ceea ce pretinde modificarea sistemului obisnuit de notare - folosirea unui sistem de punctaj, utilizarea unor grile, etc. - pentru a raspunde dublului caracter al muncii ( individual si colectiv ). La fel de important este ca forma competitiva de lucru sa fie alternata cu cea cooperativa, de ajutor reciproc care sa exerseze la elevi simtul de raspundere nu numai pentru munca proprie ci si pentru cea a colegilor din grupul de munca.
Avantajele fac din munca in grup o modalitate de instruire cu rezultate foarte bune cand este folosita / imbinata cu celelalte metode de care profesorul si elevul dispun. g) Proiectul/tema de cercetare. Este o modalitate de instruire/autoinstruire gratie careia elevii efectueaza o cercetare indreptata spre obiective practice si finalizata intr-un produs: obiecte, instalatii, aparate, albume tematice, etc. Produsele sunt rodul unei cercetari, proiectari si actiuni practice efectuate individual sau in grup, caracterizandu-se prin originalitate si utilitate practica. Proiectul imbina asadar munca de investigare stiintifica cu activitatea practica a elevului in activitati de durata, constituind un mijloc eficient de infaptuire a principiului integrarii invatamantului cu cercetarea si practica vietii cotidiene.
Tema de cercetare poate fi utilizata in diferite forme si concretizata in diverse activitati:
- Efectuarea de investigatii in mediul inconjurator. Este vorba despre realizarea unor obiective concrete, ca de exemplu: elaborarea unor culegeri de folclor, studii asupra raspandirii unor cuvinte pe o arie geografica, studii privind evolutia in timp a unei localitati, istoricul unei organizatii culturale, a unei scoli stiintifice, etc.
- Proiectarea si confectionarea unor aparate, instalatii, modele necesare procesului instructiv.
- Lucrari stiintifice pe o tema prestabilita. Asemenea lucrari sunt prezentate in cercuri de elevi la diferite discipline, simpozioane si sesiuni stiintifice organizate de elevi.
- Participarea elevilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor obiective industriale, socio-culturale, de sistematizare a localitatii, precum si la realizarea efectiva a acestor obiective.
- Lucrare de diploma bazata pe cercetare si activitate practica desfasurata de catre elevi pe o perioada mai indelungata ( 1-2 ani ) si finalizata intr-un produs util. h) Experimentul este o metoda de cercetare folosita in stiintele naturii, stiintele tehnice si socio-umane care presupune modificarea de catre om a unor fenomene in scopul descoperirii legilor ce le guverneaza. Ca metoda de instruire/autoinstruire, experimentul presupune provocarea intentionata a unui fenomen sau proces in scopul studierii acestuia ( vezi figura 10.V. ).

J. Piaget afirma ca inca de la varsta de 11-14 ani elevii pot fi initiati in cercetarea experimentala, deoarece in aceasta perioada se structureaza gandirea formala, se dobandesc instrumente mintale - judecati, rationamente inductive, deductive si ipotetice, capacitatea de a combina ipoteze, de a le verifica experimental, s.a. - necesare intr-o asemenea activitate.
In functie de scopul didactic urmarit, experimentul poate fi de mai multe feluri:
- Experimentul de cercetare. Elevii executa anumite experiente prin care provoaca un fenomen pentru a observa, studia si interpreta proprietatile acestui fenomen. Prin intermediul experimentului, elevii sunt familiarizati cu demersul investigatiei stiintifice: punerea problemei; formularea de ipoteze; elaborarea uni plan experimental; desfasurarea experimentului; inregistrarea si prelucrarea rezultatelor; formularea concluziilor si argumentarea lor.
Experimentul demonstrativ tinteste sa ilustreze un fenomen sau un proces greu accesibil observatiei directe, ceea ce asigura intelegerea, formarea unor convingeri stiintifice, etc. Experimentul demonstrativ se executa in fata clasei, elevii observa fenomenul produs, emit ipoteze si explica esenta acestuia. Experimentul demonstrativ comporta mai multe variante:
- experimente calitative, menite sa puna in relief o relatie de la cauza la efect, cum ar fi incalzirea unui conductor strabatut de curent electric, inrosirea hartiei de turnesol in contact cu anumiti produsi chimici, etc.;
- experimente cantitative, gratie carora se determina anumite marimi ale proceselor sau fenomenelor ce au loc, de exemplu, determinarea alungirii unui resort in functie de masa corpurilor atarnate de el, determinarea curbei de solubilitate a unor saruri, s.a.;
- experimente negative, utilizate pentru a corecta anumite reprezentari gresite ale elevilor despre un fenomen sau proces. In experiment se ia ca ipoteza de lucru tocmai reprezentarea eronata a elevilor despre fenomenul studiat, urmand ca aceasta ipoteza sa fie infirmata, ceea ce aduce corectiile necesare. De exemplu, in studiul fizicii, la tema despre frecarea corpurilor, elevii comit o eroare tipica: tind sa considere ca frecarea este cu atat mai mare cu cat sunt mai mari suprafetele in contact. Experienta va infirma aceasta concluzie.
- experimente destinate formarii deprinderilor motrice. Sunt utilizate de obicei in activitatile de laborator. Se executa in mod repetat anumite experiente de catre elevi in vederea formarii deprinderilor de manuire a aparaturii, instalatiilor, instrumentelor si materialelor, substantelor chimice, etc.
Prin intermediul acestor experimente, alaturi de achizitiile in planul deprinderilor motorii, elevii dobandesc si cunostinte despre fenomenele si procesele relevate in experimente. i) Studiul de caz este o metoda de instruire si de invatare activa si de cercetare ( in medicina, in psihologie, pedagogie, sociologie, in economie, etc. ) si consta in analiza si dezbaterea unui “caz" propus, de pilda, o situatie particulara a unei persoane, a unui elev, a unei institutii, intreprinderi, etc. (Dictionar de pedagogie, 1979 ).
R. Muchielli vorbeste despre urmatoarele tipuri de cazuri:
- incidente semnificative care denota o stare de fapt neclara, disfunctionala sau chiar penibila;
- o situatie particulara, desfasurata in timp;
- o persoana aflata la un moment dat in incurcatura ( cu dificultati de diferite naturi);
- un moment problematic in viata profesionala, scolara, etc.
Caracteristica acestei metode este ca permite o confruntare directa cu o situatie reala, considerata ca reprezentativa pentru o clasa de fenomene; situatia serveste ca premisa a cunoasterii inductive. Studiul de caz reprezinta o modalitate de apropiere a procesului de invatare de modelul vietii, al practicii, avand o mare valoare euristica si aplicativa. Functionalitatea sa se refera atat la procesul dobandirii de noi informatii cu caracter teoretic, cat si in studierea unor situatii concrete, luate din practica vietii, din conduita umana .

Virtutile acestei metode sunt multiple. Studierea unei situatii tipice, a unui caz, din unghiuri de vedere diferite, cautarea si gasirea mai multor variante de solutionare a problemelor are un rol formativ deosebit. Elevii se obisnuiesc sa adune informatii, sa le selecteze, sa le valorifice, sa elaboreze decizii in mod argumentat. Metoda contribuie la formarea si dezvoltarea unei capacitati de examinare critica a diferitelor strategii si variante de solutionare, favorizeaza capacitatea de a anticipa evolutia evenimentelor si, pe aceasta baza, de a lua decizii eficiente. Elevul este pus in situatia de a-si argumenta ipotezele si explicatiile proprii si concomitent, prin participarea activa la solutionarea cazului intra in contact cu celelalte opinii, le evalueaza, iar prin sinteza acestora cu ale sale se contureaza varianta optima.
Caracterul activizator al metodei studiului de caz nu diminueaza, ci dimpotriva, potenteaza rolul profesorului. El trebuie sa detina o gama larga de cazuri adaptate disciplinei sale si particularitatilor de varsta ale elevilor, sa conduca desfasurarea studiului de caz astfel incat aceasta sa devina un autentic exercitiu al cautarii, descoperirii, gasirii de raspunsuri si argumentatii, sa evidentieze reguli de solutionare a mai multor cazuri similare. Profesorul prezinta cazul, organizeaza si conduce intregul proces de analiza a acestuia, dirijeaza dezbaterile. El poate sa sugereze cat mai multe variante de solutionare, incitand la cautarea celei mai bune, dar nu trebuie sa anticipeze ipotezele, solutiile si opiniile la care pot ajunge elevii si nici nu trebuie sa-si impuna in mod neconditionat propria solutie, pe care elevii sa o adopte doar pentru ca vine de la profesor.
In studierea unui caz pot fi sesizate mai multe etape. In primul rand este familiarizarea cu cazul si mai ales patrunderea cu claritate a acestuia. Se prezinta cazul, urmeaza procurarea informatiei necesare - prin intrebari adresate profesorului, sau documentare practica, studierea unor surse scrise, etc. - apoi, sistematizarea informatiilor si analiza situatiei prezentate. In al doilea rand, se stabilesc diferite variante de solutionare. A treia etapa a prelucrarii cazului este luarea hotararii: se confrunta variantele, se compara valoarea lor, se ierarhizeaza in functie de aceasta si se opteaza pentru solutia optima.
Un caz selectionat si pregatit in vederea utilizarii sale prin metoda cazurilor trebuie sa intruneasca anumite calitati:
- sa fie strict autentic;
- sa fie o situatie-problema, care cere o decizie, un diagnostic sau si diagnostic si decizie;
- cazul sa fie o situatie “totala", respectiv sa contina toate datele necesare.
Pentru culegerea datelor sunt utilizate interviurile, studierea dosarelor, studierea unor documente ca scrisori, confesiuni, date biografice si autobiografice, etc. Astfel, se pot obtine cazuri filmate, cazuri inregistrate pe benzi de magnetofon, cazuri scrise. Cu ajutorul acestora se pot constitui cazuoteci.
Important este sa se stabileasca functia instructiv-educativa a fiecarui caz. Pentru aceasta este necesar sa se asigure cadrul teoretic corespunzator analizei si sa se valorifice functia de model pentru intreaga clasa de fenomene din care face parte cazul studiat, extrapolandu-se experienta deja insusita. In acest proces, structurile cognitive achizitionate fac posibil transferul si la randul lor se implica in analiza si intelegerea altor cazuri. j) Jocul de rol ( role playng ). Jocul de rol este o forma de aplicare si utilizare didactica a psihodramei, metoda psihoterapeutica creata de J. I. Moreno in anul 1921 si intrata in circulatie cu deosebire dupa anul 1934.
Jocul de rol este o metoda activa de predare-invatare, bazata pe simularea unor functii, relatii, activitati, fenomene, sisteme, etc. Elevii sunt priviti ca niste “actori" ai vietii sociale pentru care se pregatesc, in sensul ca ei in societate vor ocupa pozitii sau status-uri profesionale, culturale, stiintifice, etc., pentru efectuarea carora este necesar sa “joace" anumite roluri corespunzatoare acestor status-uri, adica sa-si formeze anumite abilitati, atitudini, convingeri, etc. De exemplu, un viitor muncitor, conducator, cadru didactic, medic, specialist intr-un domeniu oarecare trebuie ca odata cu cunostintele de specialitate sa-si formeze si tipuri de comportamente necesare abordarii, intelegerii si influentarii partenerilor de interactiune, altfel spus, este necesar sa invete rolul corespunzator status-ului.
In esenta, metoda jocurilor de rol urmareste formarea comportamentului uman pornind de la simularea interactiunii ce caracterizeaza o structura, relatie sau situatie sociala de grup, prin distribuirea in randul participantilor la instruire a unui set de status-uri foarte bine precizate si relationate intre ele.
Se remarca o serie de avantaje ale metodei:
- activizeaza elevii din punct e vedere cognitiv, afectiv, actional, punandu-i in situatia de a interactiona;
- prin dramatizare, asigura problematizarea, sporind gradul de intelegere si participare activa a cursantilor;
- interactiunea participantilor asigura un autocontrol eficient al conduitelor si achizitiilor;
- pune in evidenta modul corect sau incorect de comportare in anumite situatii;
- este una din metodele eficiente de formare rapida si corecta a convingerilor, atitudinilor si comportamentelor.

Nu lipsesc nici anumite dezavantaje sau dificultati legate de utilizarea metodei, intre care se enumera:
- este o metoda greu de aplicat, pentru ca presupune nu numai aptitudini pedagogice, ci si aptitudini regizorale si actoricesti la conducatorul jocului;
- desi activitatea bazata pe jocul de rol dureaza relativ putin - aproximativ o ora - proiectarea si pregatirea sa cer timp si efort din partea cadrului didactic;
- exista riscul devalorizarii jocului de rol, ca rezultat al considerarii lui ca ceva pueril, facil de catre elevi;
- este posibila aparitia blocajelor emotionale in preluarea si interpretarea rolurilor de catre unii elevi.
Utilizarea cu eficienta sporita a acestei metode presupune stapanirea de catre cadrele didactice a unui evantai de concepte: statut, rol, contrapozitie, pozitie focala, persoana sau actor, parteneri de rol, comportamente de rol, obligatii de rol, etc. ( M. Ionescu, 1980 ).
Obiective generale ale jocului de rol. Avand in vedere ca in jocul de rol continutul simularii il reprezinta interactiunea umana, aceasta metoda de predare-invatare poate fi utilizata pentru realizarea unuia sau mai multora dintre urmatoarele obiective: invatarea modurilor de gandire, traire si actiune specifice unui anumit status; dezvoltarea capacitatii de empatie si intelegere a opiniilor, trairilor si aspiratiilor altora; dezvoltarea capacitatii de a surprinde, intelege si evalua orientarile valorice ale partenerilor de interactiune; formarea experientei si capacitatii de a rezolva situatiile problematice, dificile; verificarea corectitudinii comportamentelor formate si destramarea celor invatate gresit; formarea si perfectionarea aptitudinilor de munca in grup si de conducere colectiva; invatarea rolurilor necesare ocuparii ulterioare a unor noi status-uri sau confruntari cu noi probleme.
Etapele pregatirii si folosirii jocului de rol sunt urmatoarele:
- Identificarea situatiei interumane care se preteaza la simulare prin jocul de rol. Acum este foarte important ca situatia ce urmeaza a fi simulata sa fie relevanta obiectivului, comportamentelor de insusit de catre elevi in urma interpretarii rolurilor.
- Modelarea situatiei si proiectarea scenariului. Situatia de simulat este supusa analizei sub aspectul status-urilor si categoriilor de interactiuni implicate. Din situatia reala sunt retinute pentru scenariu numai aspectele esentiale: status-urile si rolurile cele mai importante care servesc la constituirea unui model interactional. Urmeaza apoi sa se elaboreze scenariul propriu-zis, respectiv noua structura de status-uri si roluri, care, fireste este mult simplificata fata de situatia reala.
- Alegerea partenerilor si instruirea lor relativ la specificul si exigentele jocului de rol. Este vorba de distribuirea rolurilor si familiarizarea participantilor cu sarcinile de realizat. Status-urile si rolurile sunt descrise amanuntit pentru fiecare participant in parte pe o fisa; distribuirea poate fi la alegere sau prestabilita de catre conducatorul activitatii.
- Invatarea individuala a rolului de catre fiecare participant prin studierea fisei. Este necesar ca participantii sa fie lasati 15-20 de minute sa-si interiorizeze rolul si sa-si conceapa modul propriu de interpretare.
- Interpretarea rolurilor
- Dezbaterea cu toti participantii a modului de interpretare si reluarea secventelor in care nu s-au obtinut comportamentele asteptate. La dezbatere participa si observatorii. Este necesar ca interpretilor sa li se dea prioritate pentru a comunica ceea ce au simtit.

Exigente de ordin metodic: in repartizarea status-urilor si rolurilor, conducatorul activitatii sa tina seama de aspiratiile, aptitudinile si preferintele fiecarui participant; este foarte bine ca inainte de interpretarea rolurilor sa se efectueze exercitii individuale sau in grup, discutarea unor cazuri similare si relevarea de catre participanti a modului de rezolvare, etc.; sa fie urmarit fiecare participant referitor la modul cum preia si interpreteaza rolul si cat de mult se identifica cu el; sa se asigure o atmosfera placuta de lucru, pentru a se evita blocajele cognitive si emotionale, conflictele, etc.; fiecare participant sa cunoasca atat conduitele proprii pe care trebuie sa le adopte, cat si pe cele pe care le asteapta de la interlocutorii sai; interpretii sa fie ajutati sa nu se abata de la rolul primit; un joc de rol sa fie interpretat de mai multe ori de aceeasi categorie de elevi pentru a se asigura insusirea si automatizarea deprinderilor si comportamentelor; este utila si invatarea de noi roluri in acelasi joc; pentru formarea unor comportamente mai complexe, este indicat sa se utilizeze un set de roluri progresive in complexitate si pe baza carora sa se poata asigura generalizarea si transferul comportamentelor pentru alte situatii similare.
Tipuri de jocuri de rol. Exista multe tipuri de jocuri de rol, cu o gama larga de posibilitati de aplicare la obiectele de invatamant.
(1). Jocuri de rol cu un caracter mai general:
- Jocul de reprezentare a structurilor ajuta intelegerea functionarii unor structuri organizatorice apartinand unui sistem socio-economic, socio-cultural, etc. De pilda, organizarea unei intreprinderi sau institutii poate fi reprodusa - la scara mai mica - intr-o sala de clasa, prin distributia spatiala corespunzatoare a mobilierului, a status-urilor si rolurilor de indeplinit. Jocurile de reprezentare a structurilor pot fi utilizate cu succes in predarea unor discipline ca istoria ( structura claselor sociale in diferite epoci istorice), stiinta conducerii (structuri organizatorice si de conducere), economie politica, etc.
- Jocul de decizie. Elevilor li se distribuie status-uri si roluri menite a simula structura unui organism de decizie, confruntarea cu o situatie decizionala importanta. Elevii insisi sunt pusi in situatia de a lua decizii. Inainte de a decide, participantii la joc vor cunoaste obiectivele pe care le urmareste organul de decizie. In functie de acestea se stabileste o ordine de prioritate a obiectivelor, se formuleaza principalele solutii posibile, se anticipeaza efectele pozitive sau negative generate de aplicarea solutiilor, in sfarsit, se decide asupra variantelor optime. Metoda este utilizata in predarea si invatarea stiintei conducerii, istoriei, stiintelor juridice, economice, etc.
- Jocul de arbitraj, folosit in predarea disciplinelor juridice si financiar-contabile usureaza intelegerea si dezvoltarea capacitatilor de solutionare a problemelor conflictuale ce apar intre doua persoane, doua grupuri, doua unitati economice, etc. Prin jocul de arbitraj se urmareste solutionarea litigiului; in infaptuirea sa sunt implicati: conducatorul procesului de simulare ( cadrul didactic, notat cu C ); arbitri ( participanti - A); partile conflictuale ( persoane, grupuri - P1 si P2 ) si experti ( E ).
- Jocul de competitie ( de obtinere a performantelor ). Prin acest tip de joc se urmareste simularea obtinerii unor performante de invingere a unui adversar, real sau imaginat. Conducatorul grupului imparte participantii in doua microgrupuri sau perechi de cate doua persoane angajate in competitie. Distribuie status-urile si rolurile ce revin fiecarei parti si se comunica obiectivul competitiei.
Participantii la joc sunt pusi sa aleaga intre variabilele posibile de joc, sa recurga la strategii diverse, sa determine solutii optime respectand regulile jocului. Jucatorii dintr-un grup isi vor elabora strategiile de lucru in functie de alegerile corespunzatoare ale adversarului, fiecare parte straduindu-se sa-si impuna solutia considerata cea mai eficienta.
Jocul de competitie poate fi utilizat la toate obiectele de invatamant care contin situatii competitive, de exemplu, la istorie ( simularea strategiilor si tacticilor unor batalii, a razboaielor), economie politica, etc.
(2) Jocuri cu caracter mai specific
- Jocul de-a ghidul si vizitatorii. Profesorul porneste de la structurarea unei activitati ipotetice: vizitarea unui obiectiv socio-cultural, a unei unitati economice, s.a., organizand sala de clasa in mod corespunzator cu harti, planse, pliante, fotografii adecvate pentru activitatea simulata.
Elevii sunt impartiti in cateva grupuri si li se distribuie roluri de ghizi si vizitatori. Se pot organiza urmatoarele grupuri:
- o echipa restransa de ghizi ( translatori de limba engleza, franceza, germana, rusa), cu sarcina de a explica si raspunde la intrebarile vizitatorilor;
- un grup mai numeros de vizitatori;
- o echipa de foneticieni care observa greselile (ghizilor si vizitatorilor) si le aduc la cunostinta cu prilejul analizei finale;
- o echipa de lexicografi si gramaticieni, cu misiuni similare celei anterioare.
Intr-un astfel de joc, elevii sunt pusi in situatia de a-si exersa cunostintele si a-si dezvolta capacitatile de exprimare, de a-si consolida deprinderile si corecta greselile de exprimare. Evident, jocul prezentat mai sus este foarte eficient in predarea limbilor straine.
- Jocul de negociere s-a dovedit util in simularea operatiilor de vanzare-cumparare, a tranzactiilor comerciale si financiar-bancare, pentru dezvoltarea capacitatilor de negociere a celor care lucreaza sau vor lucra in domeniul relatiilor comerciale.
Profesorul imparte elevii in doua grupuri sau in perechi de microgrupuri care sunt puse in situatia de a realiza tranzactii comerciale. Fiecare microgrup incearca partenerii de negociere sa-i accepte conditiile. k) Invatarea pe simulatoare didactice. Simularea in sens metodologic si in cercetare consta in realizarea unui dat - material sau simulat - analog sau izomorf, in raport cu o categorie de obiecte sau situatii reale, in asa fel incat sa se poata studia mai usor variabilele in discutie. Obiectul constituit astfel se numeste simulator. De pilda, o cabina de instruire in conducerea auto, o macheta de avion intr-un laborator, un transformator, etc.
In didactica, simulatorul ca mijloc de instruire este inteles ca un sistem tehnic, artificial, construit prin analogie cu un sistem tehnic original, astfel incat sa existe o corespondenta biunivoca intre elementele structurale si functionale ale acestuia si sistemul luat ca model de baza.
Utilizand o instalatie de simulare se urmareste realizarea unei ambiante cat mai asemanatoare cu aceea in care se desfasoara un proces de munca bazat pe folosirea sistemului tehnic respectiv. O astfel de situatie analoga usureaza studierea si explicarea actiunilor complexe, faciliteaza observarea partilor si functionarea lor, executia operatiilor, formarea unor abilitati tehnice specifice, etc. In acelasi timp, se pot verifica priceperi, deprinderi, cunostinte solicitate ulterior intr-un context de activitate reala.
J. Bruner subliniaza ca instructia si educatia constituie un permanent camp de inovatii, initiativa si originalitate individuala sau de grup, demonstrate de modelele de simulare.