5.1. Realizarea operatiilor gandirii la deficientii mintali

Se stie ca functia cea mai deficitara a deficientilor mintali este gandirea si, in primul rand, operatiile de generalizare si abstractizare. Totusi, deficiente apar la deficientii mintali chiar si in operatiile elementare ale gandirii, care vor face posibila generalizarea si abstractizarea. x5i15ii
Astfel, in analiza stimulilor, deficientii mintali nu desprind cu aceeasi usurinta toate elementele. In general, desprind cu mai mare usurinta elementele extreme, elementele cu forta fizica mai mare.
Operatiile gandirii nu se realizeaza, insa, separat, pe etape succesive, astfel ca analiza si sinteza nu pot fi separate de procesul compararii.
Experimentele efectuate in aceasta directie au aratat ca deficientii mintali din clasele mici ale scolilor ajutatoare, in loc sa compare obiectele, le descriu pe fiecare in parte. Chiar atunci cand se realizeaza compararea, se intampla ca ei sa raporteze indicii necorespunzatori unul la altul.
In procesul compararii, trebuie sa realizam stabilirea asemanarilor si deosebirilor. Astfel, cercetarile mai vechi (Binet) au dovedit ca operatia de stabilire a deosebirilor se realizeaza la copiii normali mai de timpuriu decat operatia de stabilire a asemanarilor. Specific la deficientii mintali este faptul ca aceasta tendinta de a surprinde deosebirile in locul asemanarilor se mentine mai mult timp decat la normali.
Chiar si atunci cand se stabilesc asemanarile, ele se realizeaza la un nivel mai scazut, in sensul ca nu se utilizeaza o notiune generala sau un alt integrator verbal, ci se stabilesc asemanarile pe baza de contiguitate, pe baza de utilizare de functiune.
Exersarii si dezvoltarii operatiilor de analiza, sinteza, de comparatie, de stabilire a deosebirilor si a asemanarilor, trebuie sa li se acorde mare atentie, pentru ca de acestea depinde calitatea notiunilor ce se vor forma.
Astfel, pentru comparare, se recomanda sa se porneasca de la compararea unor obiecte si fenomene cat mai diferite spre altele cat mai asemanatoare si invers.
Cele mai utilizate procedee pentru usurarea compararii, a desprinderii asemanarilor si deosebirilor sunt nivelarea si opunerea.
Principiul nivelarii s-a dovedit mai putin eficient la deficientii mintali, datorita inertiei gandirii lor. Daca, initial, deficientii mintali desprind in mod eronat o anumita asemanare, pornind de la o analiza deficitara, ulterior, chiar daca se aduc mai multe exemple ei nu profita de acestea, neputand renunta la criteriul fixat anterior.
Prin urmare, in scoala ajutatoare, in predarea tuturor cunostintelor, profesorul, an de an, trebuie sa analizeze greselile tipice ale elevilor, confuziile care apar si ce notiuni se diferentieaza greu, si, ulterior, in predarea acestor cunostinte sa intervina cu procedeul opunerii. (De exemplu, la aritmetica, 50+30=80, opus cu 5+3=8). La citire, adesea, se utilizeaza procedeul opunerii, facandu-se exercitii de litere, silabe si cuvinte care s-ar putea confunda (da -; ba).

Operatiile de generalizare si abstractizare

In ceea ce priveste operatiile de generalizare si abstractizare, la deficientii mintali apar aspecte specifice. Procesul de generalizare ca atare nu este absent din activitatea de gandire a copiilor deficienti mintali, ci specific este faptul ca el se realizeaza la un nivel scazut. Aceasta, din cauza ca elementele comune pe care deficientii mintali le desprind sunt elemente inca strans legate de experienta senzoriala. De exemplu, atunci cand li se cere copiilor sa clasifice anumite obiecte sau imagini, se constata urmatoarele modalitati de actiune:
• Intr-o etapa inferioara, subiectii nu reusesc sa stabileasca nici un principiu de clasificare. Acesti subiecti aseaza materialul prezentat la intamplare sau il insiruie ca sa fie frumos;
• O etapa urmatoare consta in gruparea obiectelor pe baza unor asociatii situative, rezultate din reflectarea nemijlocita a realitatii;
• O etapa superioara cuprinde clasificarile realizate la nivelul utilizarii notiunilor gen. Astfel de clasificari apar la elevii din clasele a II-a -; a III-a ale scolilor ajutatoare mai ales la notiunile gen mai des utilizate in procesul de invatamant (animale, plante, imbracaminte).
Dificultati deosebite intampina deficientii mintali, atunci cand trebuie sa realizeze generalizarea pe baza desprinderii simultane a mai multor elemente comune. De exemplu, subiectii deficienti mintali au fost pusi in situatia de a stabili ca elementul comun al unor figuri este marimea suprafetei si inaltimea lor, facandu-se abstractie de forma si culoare. Pentru deficientii mintali, aceasta proba s-a dovedit dificila; ei reuseau, cel mult, sa realizeze o clasificare in care desprindeau ca element comun culoarea si, mai rar, forma. Chiar si in aceste cazuri, criteriul de generalizare era instabil, astfel ca subiectul, dupa ce clasifica mai multe figuri pe baza culorii, adauga o figura asemanatoare celei anterioare sub aspectul formei, indiferent de culoare.
Realizarea procesului de generalizare este conditionat de existenta, in vocabularul copiilor, a termenilor in care sa se poata fixa rezultatele activitatii de gandire, existand o relatie directa intre nivelul de generalizare a conceptelor si capacitatea de a stabili elementul comun al mai multor stimuli.

5.2. Intelegerea

Din punct de vedere fiziologic, intelegerea reprezinta o integrare a informatiilor noi in sistemul anterior format.
Din cauza ca, in general, cunostintele anterioare nu se reactualizeaza la deficientii mintali suficient de prompt si deoarece cunostintele vechi se desistematizeaza foarte usor, ei nu reusesc sa inteleaga nici macar elementele in legatura cu care au, de fapt, cunostinte suficiente.
O alta cauza a neintelegerii o constituie dificultatea de actualizare a cunostintelor vechi de catre un context nou. Intelegerea si retinerea enuntului unei probleme este un moment hotarator, prin care se asigura alegerea corecta a operatiei ce trebuie efectuata pentru rezolvarea problemei. La elevii deficienti mintali, raportul dintre intelegerea si retinerea enuntului problemei si rezolvarea corecta a problemei este mai complexa. Desi, in linii generale, aceasta relatie se pastreaza, totusi apar numeroase abateri.
Astfel, se intalnesc cazuri cand elevii reproduc corect enuntul problemei, dar aleg gresit operatia. In aceste cazuri, neintelegerea are loc mai ales in legatura cu intrebarea din problema. Sau exista cazuri contrare, cand elevii nu reproduc corect enuntul problemei, dar totusi o rezolva. In acest caz, putem presupune ca ei isi reprezinta continutul obiectual al problemei, fara a-i putea da o formulare verbala adecvata.
La deficientii mintali sunt mai greu intelese acele probleme in care relatia dintre elemente nu este formulata in mod direct.
Dificultatile care apar in intelegerea unei probleme sunt determinate, in frecvente cazuri, de reprezentarea insuficient de clara a obiectelor si a actiunilor despre care se vorbeste in enuntul problemei.
De aceea, simpla utilizare a materialului didactic (betisoare, bile etc) nu este suficienta pentru elevii din primele clase ale scolilor ajutatoare, deoarece ei au o experienta de viata foarte saraca. Astfel ca, intelegerea autentica a unei probleme presupune reprezentarea continutului sau in mod atat de clar incat elevul sa poata executa cu obiectele reale ceea ce se cere in problema. O astfel de intelegere se asigura alcatuind probleme cu un continut de obiecte si de actiuni familiare copilului deficient mintal. In al doilea rand, pentru intelegerea problemelor trebuie sa se formeze un bagaj de reprezentari in legatura cu cele mai frecvente actiuni cuprinse in probleme ca: actiunea de a aduna si imparti (creioane, carti etc), actiunea de a cumpara, de a plati etc. Aceste reprezentari trebuie formate prin actiuni practice, prin scenete, jocuri didactice si prin vizite organizate.

Si intelegerea textelor stiintifice este deficitara la deficientii mintali din cauza ca, adeseori, cunostintele vechi nu se actualizeaza intr-un mod suficient de generalizat si de sistematizat, ci in forma unor sabloane verbale, sub influenta asociatiilor exterioare, intamplatoare, dintre materialul nou si cunostintele anterioare. Datorita acestui fapt, elevii deficienti mintali desprind cu greu ideea generala, legatura dintre cauza si efect, pe care, adeseori, o inventeaza.
Intelegerea textelor literare la deficientii mintali este cu atat mai dificila, cu cat ele contin mai multe elemente subintelese. Copii deficienti mintali desprind, adesea, numai anumite fragmente din povestire, pe care le completeaza si le denatureaza cu elemente din proprie lor experienta.

5.3. Inertia gandirii

Capacitatea redusa de a folosi cunostintele vechi in intelegerea si rezolvarea unor situatii intrucatva diferite este una dintre particularitatile de baza care influenteza intregul proces de cunoastere al deficientilor mintali. De exemplu, elevii deficienti mintali care numarau corect obiectele asezate in linie orizontala nu mai reusesc sa efectueze numararea in cazul in care acestea sunt asezate vertical. Acesti copii incercau, uneori, sa iasa din impas, prin modificarea conditiilor, asezand obiectele in pozitie orizontala. De asemenea, din cauza ca, de obicei, exercitiile de numarare a obiectelor se efectueaza de la stanga spre dreapta, elevii deficienti mintali intampina greutati in numararea lor inversa.
Inertia gandirii se manifesta la deficientii mintali si in cazul in care ei trebuie sa-si modifice criteriul ales pentru efectuarea unei clasificari.
De asemenea, din cauza inertiei gandirii, la elevii deficienti mintali apar unele perseverari din care cu greu pot fi scosi.

5.4. Aspecte ale formarii si utilizarii notiunilor la deficientii mintali

Un prim aspect il constituie faptul ca sunt prezente, la deficientii mintali, diferite nivele de generalizare si abstractizare a continutului notiunilor. Astfel, la elevii deficienti mintali, modul cel mai frecvent de definire a unei notiuni consta in indicarea functiei sau utilizarii sau de definire la un nivel concret descriptiv. Ex. utilizare: marul se mananca; descriptiv: marul este rosu.
In definirea unei notiuni-specie se utilizeaza uneori notiunea-gen, dar fara indicarea notelor specifice. In cazuri rare, apare, la elevii din scoala ajutatoare, definirea notiunii prin incadrarea in genul proxim, cu indicarea diferentei specifice.
Definirea notiunilor abstracte se realizeaza numai in cazuri exceptionale la deficientii mintali, dar, si atunci, doar sub forma unui exemplu concret.
Notiunile-gen nu au la copilul deficient mintal o valoare integratoare suficienta, fiind folosite adeseori pe acelasi plan cu notiunile-specie.
Este important sa cunoastem care este gradul de operativitate al notiunilor-gen, in ce masura il ajuta ele pe copilul deficient mintal sa desprinda generalul din particular, sa clasifice si sa ierarhizeze fenomenele.
Astfel, s-a stabilit ca la copilul normal exista trei stadii de operativitate a notiunilor-gen:
In prima etapa (corespunzatoare copiilor mai mici de 5 ani), notiunile-gen, desi exista in vocabularul copilului, sunt rareori folosite si numai in situatii nu prea dificile.
In etapa a doua (5 ani), notiunile-gen sunt folosite in clasificarea unor fenomene, dar nu insa si in verbalizarea acestor clasificari.
In etapa a treia (7 ani), notiunile-gen servesc nu numai la realizarea unei clasificari, ci si la verbalizarea acestora, deci copilul este capabil sa formuleze verbal criteriul pe care l-a utilizat in mod practic.
La copiii deficienti mintali, abia in ultimele clase ale scolilor ajutatoare, notiunile-gen servesc nu numai pentru denumirea sau clasificarea unor obiecte cunoscute in procesul de invatamant, ci si in operarea cu cazuri particulare neintalnite anterior. De exemplu, in activitatea de clasificare a unor imagini, ajungand la imaginea unui animal, a carui denumire nu o cunosteau, spuneau: "Nu stiu cum se cheama, dar tot animal este".
Notiunile-gen care sunt deja formate la deficientii mintali se actualizeaza, totusi, cu multa dificultate.
Notiunea de numar, dupa cum se stie, se dezvolta in etape. Astfel, in stadiul premergator insusirii notiunii de numar, copiii sunt capabili sa enumere denumirile primelor 5 unitati, fara a le raporta la un continut obiectual.

Discrepanta pronuntata care exista la copiii deficienti mintali, intre capacitatea de memorare mecanica si capacitatea de intelegere, apare, in mod evident, in cazul insusirii numeratiei. Asimilarea numeratiei in limitele 1 - 10 sau 1 - 20 se verifica de obicei prin posibilitatea copilului de a indica un sir de obiecte in succesiunea cifrelor denumite, iar mai tarziu, prin a numara fara a mai parcurge fiecare unitate in parte. Un nivel superior este atins atunci cand copilul este capabil sa reproduca in sens invers sirul numerelor invatate.
La copiii deficienti mintali, aceste procedee de fixare si de verificare a numeratiei nu sunt suficiente. O asimilare autentica a notiunii de numar exista numai atunci cand copilul este capabil sa desprinda relatiile existente in seria numerica, deci, atunci cand fiecare numar este un element suficient de articulat al seriei. De exemplu, elevii deficienti mintali, care dau impresia ca si-au insusit numeratia, verificata prin procedeele amintite, intampina greutati atunci cand li se cere sa numere cu sau fara sprijin (pe obiecte) incepand de la un numar dat, in timp ce elevii normali reusesc la sfarsitul clasei I-a sa efectuezeaceasta in proportie de 100%. Aceeasi lipsa de articulare a unitatilor in cadrul seriei rezulta si in cazul numararii in sens invers, numarare in care elevii deficienti mintali intampina dificultati.
Un alt procedeu, prin care se verifica si se adanceste notiunea de numar, consta in a cere copilului sa spuna care este numarul dinaintea sau de dupa un numar dat, sau sa indice care din doua numere este mai mare si cu cat.
O pronuntata ramanere in urma se constata la elevii scolii ajutatoare sub aspectul modului in care se realizeaza numararea obiectelor.
De asemenea, se constata la elevii deficienti mintali, ca adunarea efectuata cu ajutorul materialului concret se mentine mult timp la nivelul inferior de numarare a unitatilor.
J. Piaget considera ca insusirea notiunii de numar nu se poate realiza inainte de intelegerea conservarii sau invariabilitatii cantitatii. Astfel, un copil care n-a atins stadiul operatiilor concrete, poate sa numere pe dinafara, sa repete anumite combinatii numerice, dar nu este capabil sa aprecieze ca 6 bile stranse la un loc sunt egale cu 6 bile asezate la distanta una de alta. Numai dupa ce copilul surprinde principiul reversibilitatii cantitatii, isi da seama de conservarea numarului, independent de insusirile spatiale ale obiectelor.
Deficientii mintali isi insusesc greu termenii cantitativi nedeterminati ca: mult, putin, mai mult, la fel de mult etc, termeni care au deosebita importanta in formarea conceptului de numar.
Notiunile care reflecta insusiri spatiale, cum ar fi: lung, gros, inalt si opusul lor, nu sunt suficient de diferentiate la elevii deficienti mintali din clasa I, confundandu-se, in mod frecvent, cu notiunile de marime. De asemenea se constata dificultatea de a izola una dintre aceste insusiri.
O mare importanta au in insusirea obiectelor de invatamant notiunile care reflecta relatiile spatiale ca: sus-jos, inainte-inapoi si, mai ales, notiunile stanga-dreapta. Notiunile stanga-dreapta sunt corect si temeinic insusite numai atunci cand elevul a surprins ideea de relatie, in functie de un punct de referinta. In acest scop, sunt necesare exercitii realizate pe etape. Astfel, mai intai, subiectul indica dreapta si stanga propriului corp, apoi indica dreapta si stanga persoanei asezate in fata; si numai dupa aceea indica obiectul aflat in dreapta sau stanga unui alt obiect.
Datorita cauzelor amintite profesorii din scolile ajutatoare nu pot considera ca o notiune este insusita atunci cand elevul o utilizeaza sub aspectul unor sabloane verbale, ci trebuie sa-i verifice nivelul functional. Asimilarea adecvata a notiunii se verifica prin capacitatea elevului de a o folosi in rezolvarea unor probleme practice, in sistematizarea fenomenelor, in desprinderea generalului din particular.
La predarea diferitelor obiecte de invatamant este necesar sa se asigure insusirea temeinica a unor notiuni de baza. De exemplu, in insusirea citirii, uneori, copiii deficienti mintali intampina dificultati, nu din incapacitatea de a realiza analiza fonetica, ci fiindca notiunile de "inceputul", "mijlocul" si "sfarsitul" cuvantului nu sunt suficient de clare si de operante si, in acest caz, copilul indica la intamplare pozitia unui sunet in cuvant. Pentru fixarea acestor notiuni sunt necesare la inceput exercitii pe un material static (de exemplu copilul sa indice mijlocul unui creion sau al unui liniar). In a doua etapa se vor efectua exercitii folosindu-se stimuli succesivi, dar mai usor de diferentiat decat sunetele vorbirii (de exemplu sunetul unui clopotel, intercalat intre doua batai din palme, fara ca elevii sa vada miscarea efectuata) si numai dupa aceea sa se treaca la analiza fonetica.

5.5. Aspecte ale educarii gandirii in procesul de invatamant

Am putut constata ca elevii deficienti mintali, sub toate aspectele gandirii, sunt simtitor inferiori copiilor normali.

Datorita acestui fapt in predarea cunostintelor la scoala ajutatoare trebuie sa se acorde atentie deosebita laturii formative, de educare a gandirii.
In scopul realizarii acestui aspect al educatiei rezulta ca problema instruirii elevilor din scoala ajutatoare nu se rezolva prin simpla reducere a volumului de cunostinte si prin extinderea lor pe o perioada mai mare de timp, ci sunt necesare metode de invatamant critic selectionate, in functie de particularitatile posibile ale copiilor deficienti mintali si de cerintele pregatirii lor pentru viata. Deci cunostintele predate in scoala ajutatoare trebuie selectionate in raport de un dublu criteriu, si anume: in raport cu contributia lor la dezvoltarea psihica a elevilor si cu aplicabilitatea lor in practica.
De asemenea, se impune ca in procesul de invatamant sa se faca apel si sa se dezvolte acele aspecte ale gandirii care sunt mai putin deficitare.
Astfel, se admite ca gandirea concreta nu este la acesti copii deficitara in aceeasi masura cu gandirea abstracta. De aceea, in probele de performanta practica multi deficienti mintali obtin rezultate mai bune decat in acelea in care problema si solutia are un caracter verbal.
Astfel, atat in orientarea profesionala a deficientilor mintali usori, cat si in instruirea lor, trebuie sa se tina seama in mai mare masura, pe de o parte, de deficientele in gandirea abstracta, iar pe de alta parte, de resursele frecvent neexploatate din sfera gandirii concrete.
Ar fi o eroare sa tragem concluzii despre posibilitatile de munca ale deficientilor mintali usori, pornind de la incapacitatea lor in domeniul gandirii abstracte. Numeroasele cercetari demonstreaza ca deficientilor mintali usori capacitatile tehnice le permit o adaptare profesionala, cu conditia sa cream un sistem de pregatire adaptat lor.
Pentru a intelege, pentru a rezolva o problema sau pentru a-si exprima ideile, deficientii mintali au nevoie de un suport concret. De aceea, in cadrul scolilor ajutatoare, introducerea unor notiuni trebuie precedata de activitati pregatitoare, in care elevul sa dobandeasca bagajul de reprezentari necesar pentru intelegerea lor. De exemplu, predarea notiunii de adunare trebuie precedata de actiuni cu obiecte uzuale, in cadrul carora elevii sesizeaza relatiile cantitative care stau la baza acestei operatii, sau notiunile de sfera, cub vor fi mai usor asimilate daca, in prealabil, la lectiile de lucru manual ele au fost modelate.
Sprijinirea pe gandirea concreta nu se realizeaza prin simplul fapt ca elevul percepe obiectele si actiunile demonstrate de profesor, ci elevul insusi trebuie sa actioneze, sa rezolve probleme practice, folosind notiunile sau principiile insusite.
Totusi, din cele aratate, nu trebuie sa ajungem la concluzia simplista ca instruirea copiilor deficienti mintali se poate realiza exclusiv prin activitatea lor concreta.
Gandirea intuitiva constituie punctul de sprijin, dar scopul final este dezvoltarea gandirii abstracte in masura maxima pe care o poate atinge fiecare copil. Pentru aceasta, este necesar ca in cazul in care elevul efectueaza o actiune sa o verbalizeze.
In folosirea materialului concret, ca sprijin pentru formarea notiunilor, trebuie sa se tina seama de faptul ca posibilitatile de generalizare si de abstractizare sunt limitate la copiii deficienti mintali. Din aceasta cauza, trebuie eliminate elementele de prisos din materialul intuitiv, din actiunile efectuate, care ar putea orienta gandirea spre elemente intamplatoare neesentiale.
Inertia gandirii, tendinta spre raspunsuri stereotipe -; atat de pronuntata la deficientii mintali -; este o deficienta care poate fi corectata intr-o anumita masura. Astfel, atunci cand profesorul nu se multumeste sa ceara reproducerea cunostintelor ci face apel la creativitatea gandirii, se pot observa anumite progrese in directia destramarii inertiei gandirii.
Profesorii din scoala ajutatoare isi pot realiza in bune conditii activitatea instructiv-educativa daca realizeaza, in permanenta, o analiza a greselilor tipice efectuate de elevi si actioneaza ca atare.