1. Repere conceptuale si metodologice in evaluarea didactica

Procesul de invatamant integreaza o suita de activitati, intre care se disting: predarea, invatarea, evaluarea etc. i1b3br
Activitatea profesorului -; predarea si cea a elevului -; invatarea, se obiectiveaza mereu in „interfata” conturata de rezultatele obtinute. Aceasta interfata cuprinde asadar informatia relevanta asupra activitatii celor doi agenti ai activitatii scolare.
Importanta evaluarii didactice in procesul de invatamant este legitimata de urmatoarele constatari: a) Actul predarii asuma finalitati, obiective instructive si formative, iar performantele elevului indica gradul, masura in care obiectivele au fost indeplinite. b) Evaluarea rezultatelor scolare permite profesorului sa restructureze in chip optim demersul didactic. c) Actiunile de evaluare didactica detin in scoala o pondere insemnata, pana la 40% din munca profesorului (I. Radu, 1995).
Sintetizand cele de mai sus, rezulta ca evaluarea didactica detine un rol important in procesul de invatamant. Ea are intotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul invatarii, dar si al predarii.
Dupa cum observa G. de Landsheere, in privinta evaluarii rezultatelor scolare toti profesorii se incred in onestitatea lor, apare tendinta fiecaruia de a se proiecta drept „masura a lucrurilor". Ca si actul predarii, evaluarea incorporeaza elemente specifice de tehnicitate, cerinte docimologice, de metrie in domeniu, ceea ce pretinde o anumita formatie a dascalului in acest sens.
Evaluarea pedagogica reprezinta o actiune proprie sistemelor socio-umane, care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului in vederea luarii unor decizii optime (Dictionnaire encyclopedique de l'education et de la formation, 1994).
Ion T. Radu considera ca evaluarea defineste procesul menit sa masoare si sa aprecieze valoarea rezultatelor sistemului de educatie sau a unei parti a acestuia, eficacitatea resurselor, a conditiilor si a operatiilor folosite in desfasurarea activitatii, prin compararea rezultatelor cu obiectivele propuse, in vederea luarii deciziilor privind ameliorarea activitatii in etapele urmatoare.
De asemenea Petru Lisievici sugereaza ca prin evaluarea activitatii sunt colectate, prelucrate si interpretate informatii despre starea, functionarea si/sau evolutia viitoare a unui sistem, fie acesta elev, profesor, institutie de invatamant sau sistem de invatamant, activitate a carui specificitate este conferita de urmatoarele caracteristici esentiale: a) Asumarea unui sistem metodologic mai eficient in ceea ce priveste proiectarea lectiei, predarea cunostintelor, etc. b) Dezvoltarea unor criterii de verificare si evaluare, identificarea standardelor de performanta menite sa exprime achizitiile invatarii. c) Identificarea zonelor de dificultate scolara si a cauzelor acestora. d) Informarea elevului asupra indicilor de progresie a invatarii si a imbogatirii registrului de feed-back, etc.
Unii autori considera utila o distinctie intre evaluare si control. De exemplu J.M. Barbier (1985) pune pe seama controlului producerea de informatii asupra desfasurarii activitatii, iar evaluarea ar consta in producerea unei judecati de valoare, asupra acelei activitati.
O relevanta practica aparte asupra conceptului o reprezinta opinia lui Daniel L. Stufflebeam (1980) cu privire la “echivalentele” evaluarii: evaluare = masurare; evaluare = congruenta si evaluare = judecare.
Prima definitie evaluare = masurare aseaza evaluarea pe terenul metriei didactice. Cum e si firesc, masura si masurarea introduc rigoarea necesara si expresia cantitativa a datelor de comparatie, operatii atat de utile in evaluare.
Practic, a masura inseamna a atribui numere unor obiecte sau evenimente, potrivit unor reguli sau proceduri. Astfel masurarea pedagogica aspira la metria din domeniul stiintelor exacte, lucru laudabil, dar deloc simplu, deoarece:
-; fenomenele socio-umane sunt mult mai complicate si nu pot fi reduse la simple obiecte sau evenimente;
-; exprimarea unor tendinte prin atribuirea de numere simplifica fortat evenimentele marcate de dinamici calitative, unde scarile adjectivale se pare ca sunt mai nimerite.
A doua abordare conceptuala este data de echivalenta evaluare = congruenta.
Congruenta reprezinta nivelul de concordanta, de suprapunere intre evenimente simultane sau succesive (Richell, M., 1999).
In sfarsit, a treia echivalenta evaluare = judecare implica producerea unei judecati de valoare cu privire la conduita sau performantele elevului.
In absenta unor masuratori obiective, judecata de valoare poate ramane la stadiul de simpla parere sau impresie.
Rezumand structura tridimensionala a evaluarii didactice consideram posibilitatea de a echivala urmatoarele concepte, des vehiculate:
-; Evaluarea -; masurare corespunde in mod esential evaluarii normative, deoarece rezultatele elevului sunt raportate la o norma, de regula la rezultatele medii ale unui grup de referinta (clasa din care elevul evaluat face parte).
-; Evaluarea congruenta se inscrie in criteriile evaluarii formative, intrucat se estimeaza convergenta, apropierea intre rezultatele elevului si cerintele programei scolare.
-; Evaluarea -; judecare este mai curand o evaluare de progres, deoarece ia in seama dinamica prestatiei elevului intr-un timp dat.
Fireste, cele trei dimensiuni ale evaluarii precum si corelatele lor sunt complementare dar si sincrone, ele pot coexista in acelasi act evaluativ.
Pornind de la structura clasica a procesului evaluativ si de la noile achizitii ale domeniului, N.C. Stan (2000) propune un model secvential, asupra acestui demers, ca in figura de mai jos.
Fata de modelul clasic al evaluarii, care pune in corespondenta doar masurarea si aprecierea, analiza secventiala aspira sa acopere toate componentele prezente: verificarea, masurarea, semnificarea si argumentarea.
Aceasta abordare este deschisa de noile dezvoltari in domeniu, de aparitia unei ramuri a didacticii, Docimilogia didactica, disciplina care asuma drept obiect de cercetare verificarea, evaluarea si notarea rezultatelor scolare.

Componentele constitutive ale procesului evolutiv (dupa C.N. Stan, 2000)

2. Docimologia didactica si studiul sistematic al evaluarii

Primele cercetari stiintifice asupra evaluarii didactice au fost intreprinse de psihologul francez H. Piéron in 1922.
Etimologic, termenul „docimologie” isi extrage semnificatia din cuvintele grecesti: dokime -; proba, examen; dokimazo -; examinez; dokimastes -; examinator; dokimastikos -; pregatit, competent pentru a examina si logos -; stiinta.
Sinteza termenilor permite definirea docimologiei drept stiinta probelor, examenelor si a concursurilor, a modurilor de notare, a variabilitatii notarii si a factorilor ce insotesc evaluarea didactica.
Docimologia didactica isi focalizeaza demersul experimental asupra tuturor momentelor constitutive ale evaluarii: verificare, apreciere, notare etc.
Rezultatele experimentale notabile in docimologie sunt difuzate in literatura autohtona (I. Radu, 1995, M. Ionescu, 2000 etc.). O analiza semnificativa a acestor date permite identificarea zonelor de formare initiala si continua a cadrelor didactice.
Pentru ca evaluarea progresului scolar sa-si atinga scopurile, profesorul trebuie sa se initieze in principalele directii oferite de cercetarea docimologica: a) Inlocuirea sau completarea probelor clasice de evaluare cu teste de evaluare compuse din itemi bine structurati, ce permit o evaluare obiectiva a progresiei invatarii, a deprinderilor si a capacitatilor intelectuale b) Asimilarea competentelor necesare participarii la elaborarea sistemului de evaluare la nivel national (standarde, instrumente, modalitati si forme de evaluare) c) Familiarizarea cu instrumente si mijloace obiective de evaluare (scari de evaluare, teste docimologice, baremuri etc.) d) Trecerea activitatii de evaluare de la actiunea centrata preponderent pe nivelul de informare a elevilor, la un act evaluativ complex care sa acopere toate laturile sistemului educational.

3. Functiile evaluarii

Evaluarea indeplineste deopotriva functii sociale si pedagogice.
Analiza rezultatelor scolare ofera societatii posibilitatea sa se pronunte asupra invatamantului ca subsistem, sa confirme sau sa infirme acumularea de catre cei instruiti a cunostintelor si abilitatilor necesare unei activitati social-utile.
Din punct de vedere pedagogic evaluarea ofera informatii referitoare la relatiile dintre componentele interne ale procesului educational, in special a celor dintre profesor si elev. Cunoscand performantele elevilor putem aprecia daca activitatile proiectate si-au atins scopul.
Intre functiile pedagogice ale evaluarii, literatura de specialitate consemneaza urmatoarele:

Asigurarea feed-backului in procesul de instruire

Procesul de invatamant integreaza doua activitati: actul transmiterii sau comunicarii de informatie, actul receptarii si insusirii acesteia. Profesorul trebuie sa-si dea seama despre rezultatele activitatii de predare, sa obtina informatii despre modul de receptare a datelor oferite, despre dificultati si lacune in asimilare. O asemenea informatie feed-back trebuie sa aiba un caracter sistematic si continuu pentru a inchide ciclul predarii si al invatarii.
Pe de alta parte, elevul are nevoie de validarea corectitudinii notiunilor si rationamentelor insusite, de corectarea greselilor.
Notam de asemenea ca exercitiu, repetitia fara cunoasterea rezultatelor, fara un moment de verificare si evaluare, nu asigura progresia invatarii. Repetitia lipsita de indici de performanta poate valida erori instalate inca la inceputul secventei de invatare. Reglarea procesului de instruire presupune functionarea continua a „conexiunii inverse".

Masura a progresiei invatarii

Echivalenta evaluare -; masurare pune in lumina o functie importanta a verificarii si notarii, masurarea randamentului scolar, a progresului realizat de elevi pentru a sti cat mai corect unde se situeaza acestia pe firul obiectivelor instruirii. Cerinte de ordin practic, social extind nevoia masurarii de la marimile fizice spre sfera psihologica.
Ceea ce face obiectul evaluarii sunt rezultate, prestatii, performante produse ale activitatii etc., din care se deduc capacitati, interese, atitudini.

Functia motivationala a evaluarii

Valorificarea/ascultarea ritmica face pe elev sa invete cu regularitate, intre frecventa ascultarii la lectie si reusita scolara exista o corelatie directa: „Ar fi cu totul nerealist -; scrie D. Ausubel (1982) -; sa ne asteptam ca elevii sa invete cu regularitate, sistematic si constiincios in absenta unor examinari periodice".
Evaluarea are o valoare motivationala: dorinta de succes, respectiv teama de esec sunt imbolduri importante in invatare. Succesul sistematic inscrie motivatia invatarii pe o spirala ascendenta, in timp ce esecul poate duce la „demotivare".

Moment al autoevaluarii, al formarii constiintei de sine

Aprecierea obtinuta in scoala este asimilata, interiorizata de elev, devenind reper in autoapreciere, in formarea imaginii de sine. Notele scolare reprezinta, de regula, si note de inteligenta; disocierea dintre acestea in ochii elevilor se produce abia in clasele mari. Pe de alta parte, aprecierea profesorului este insusita de grupul-clasa, se rasfrange in sfera relatiilor interpersonale, in statutul sociometric al elevului.

Functia de reglare

Datele verificarii si evaluarii constituie un factor de reglare a activitatii de predare-invatare:
-; pentru profesor: cum sa-si dozeze materialul, ce trebuie reluat in pasi mai mici, evidenta surselor de eroare etc.;
-; pentru elevi: indiciu in reglarea efortului de invatare (un reper in dozarea investitiei de timp in viitor, „semnal de alarma” pentru promovare etc.); gratie evaluarii, elevul ia act de cerintele societatii fata de pregatirea sa si isi contureaza aspiratiile proprii;
-; pentru parinti: o baza de predictie sau garantie a reusitei in viitor, indiciu pentru acordarea de sprijin. Presiunea familiei impinge uneori la supramotivare, in timp ce teama de esec a copilului il face sa aspire la „mai putin", deci presiunea spre „mai mult” poate avea drept efect aspiratia spre „mai putin", pentru a evita deceptia (I. Radu, 1985).
Functiile evaluarii pot fi descrise si in raport de implicatiile pe care le au acestea in activitatea profesorului si elevilor.

Redam in tabelul de mai jos o sinteza a acestor functii.

Functiile evaluarii Pentru profesor Pentru elev

Constatativa Indicator de baza al gradului de optimizare a predarii si in sprijinirea invatarii Aprecierea nivelului de pregatire atins si raportarea rezultatelor la cerintele profesorului
Diagnostica Evidentierea si interpretarea lacunelor existente in pregatirea elevilor, identificarea cauzelor Interpretarea rezultatelor in termenii capacitatilor proprii si optimizarea autoevaluarii
Prognostica Anticiparea progresiei elevilor; reconsiderarea strategiilor didactice Evaluarea sanselor si optimizarea stilului de munca, dozarea efortului
Motivationala Organizarea in functie de performantele elevilor Stimularea sau diminuarea efortului in functie de dinamica rezultatelor

4. Taxonomia evaluarii si criterii de clasificare

Teoria si metodologia instruirii ofera o gama larga de demersuri evaluative, in raport cu criterii precise de clasificare. Spre exemplificare, vom examina cele mai frecvente tipuri de evaluare.

* In baza obiectivelor evaluarii, se disting:
- Evaluare initiala , menita sa estimeze nivelul de pregatire al elevilor la inceputul unui program sau perioade de studiu. Adeseori, aceasta forma de evaluare asimileza caracteristicile si functiile unui pre-test. Pentru profesor devine important sa culeaga indici relevanti asupra capacitatilor elevilor de a satisface o noua zona sau arie curriculara.
- Evaluare continua sau formativa se realizeaza secvential, pe durata unui program sau perioade de studiu. Este o evaluare curenta, continua , focalizata pe similaritatea sau decalajul intre progresia invatarii scolare si cerintele programelor de studiu.
- Evaluare sumativa sau finala, care condenseaza caracteristicile unui post-test si tinteste sa cuantifice achizitiile invatarii la incheierea programului sau perioadei de studiu.

In sinteza, trasaturile evaluarii predictive, formative si sumative sant reprezentate astfel:

Forme de evaluare si caracteristici Initiala (pre-test) Continua

(formativa) Sumativa
(post-test)
1. Secventiere Inaintea programului de studiu Pe durata programului de studiu La finele programului de studiu
2. Initiatori Scoala si profesorii Profesorii sau inspectorii de specialitate Profesorii, inspectorii sau reprezentanti ai MEC
3. Frecventa Odata la debutul anului de studiu De ”n” ori pe durata anului scolar Odata la finele anului /ciclului de invatamant
4. Relevanta pedagogica Diagnostica si prognostica Constatativa si recuperatorie Orientare si clasificare/selectie

• Potrivit variantei criteriilor de evaluare, literatura pedagogica face distinctie intre evaluarea normativa, evaluarea de progres si evaluarea sumativa.
- In evaluarea normativa, prestatia elevului este raportata la norma de grup, de regula la media clasei sau grupului de apartanenta. Nota sau calificativul acordat este acum o abatere pozitiva sau negativa fata de elevul modal , ceea ce reprezinta de fapt un etalon local, de unde si critici justificate puse pe seama evealuarii normative.
- Evaluarea de progres este mai supla si mai valida sub unghiul achizitiilor invatarii. Aceasta ofera un tablou sinoptic al evolutiei fiecarui elev. Intereseaza aici comparatia intre indicii de progresie ai invatarii fiecarui elev in diferite momente sau etape ale programului de studiu.
- In sfarsit, evaluarea sumativa ne edifica asupra achizitiilor invatarii la finele anului sau ciclului scolar.
Este de remarcat, asadar, varietatea criteriilor docimologice, ceea ce face din masurarea didactica o tema controversata si supusa unor numerosi factori de distorsiune si divergente la nivelul activitatii practice.
Rezultate ale cercetarii docimologice pun in lumina natura, precum si cauzele divergentelor in evaluarea didactica.

Exemple:
S-au luat in studiu notele acordate de grupuri de profesori aceleasi probe scrise sau orale, de unde si denumirea de evaluare multipla. Practic, unul si acelasi produs scolar, o lucrare scrisa, o teza sau un raspuns oral sant notate independent de mai multi profesori.
Raspunsurile orale a 20 elevi, inregistrate pe banda magnetica, au fost ascultate si notate independent de 16 profesori de liceu. Notele atribuite prezinta fluctuatii pe intinderea a 5 puncte (M. Reuchlin).
Doi profesori noteaza elevii la istorie. Notele acordate releva un acord in 70% din cazuri, dar, paradoxal, 30% din elevii admisi de unul din profesori sunt respinsi de celalalt.(H. Pieron).
In sfarsit, dispersia notarii este prezenta chiar si atunci cand acelasi profesor evalueaza un produs scolar la intervale diferite de timp. De exemplu, profesorul A acorda nota 9 la prima evaluare a unei lucrari scrise, iar dupa un timp o noteaza cu 7 sau 10.
Exemplele prezentate aici demonstreaza actiunea unor factori sistematici de eroare in evaluarea si notarea rezultatelor la invatatura, aspecte ce sant necesare a fi incluse in programele de formare initiala si continua a cadrelor didactice (I. Radu, 1995).
In sfarsit, in seria clasificarii formelor de evaluare mai pot fi amintite:
- evaluarea cantitativa si evaluarea calitativa, in functie de scarile de apreciere si notare (numerice sau adjectivale);
- evaluarea in domeniul cognitiv, afectiv sau psiho-motor, potrivit taxonomiei obiectivelor educationale ;
- evaluare interna, externa si autoevaluare, dupa initiatorii actului de evaluare etc.

4. Metode si procedee de evaluare

Experienta pedagogica a dus la conturarea unei serii de metode si tehnici de verificare : observatia curenta, chestionarea sau examinarea orala, probele scrise, grafice sau practice, la care se adauga testele de cunostinte, evaluarea de portofoliu etc.

Observatia curenta. In activitatea de fiecare zi la clasa, in contextul muncii de predare profesorul sesizeaza contributiile spontane ale copiilor, modul cum isi realizeaza tema de casa, calitatea prestatiilor in munca independenta si la fixarea cunostintelor, manifestari de neatentie, dificultati si greseli semnificative etc. Asemenea constatari facute de profesor "din mers" le incredinteaza memoriei sale ; ele contribuie la schitarea unei imagini asupra unui elev sau altul - ca si asupra reusitei lectiei ca atare - in consonanta cu informatiile culese prin diferite procedee sistematice.
Intr-o ancheta intreprinsa in randul cadrelor didactice pe tema "Cum va dati seama de rezultatul unei lectii, de reusita ei ? " se releva ca indici de reusita ai activitatilor la clasa: (1) prestatia elevilor in "momentele de varf " ale lectiei, raspunsurile lor la intrebari de dezvaluire a cauzalitatii fenomenelor, la probleme - cheie care cer reflexie si argumentare; (2) gradul de participare spontana la ore; (3) reusita momentelor de fixare si de munca independenta; (4) calitatea si volumul aplicatiilor practice, justetea exemplificarilor aduse de elevi; (5) participarea mai multor elevi la fixarea cunostintelor, inclusiv a celor slabi; (6) raspunsuri bune si foarte bune la verificarea cunostintelor in ora urmatoare, etc. (M. Ionescu, 1972). Se vede din aceasta enumerare rolul insemnat al observatiei curente in aprecierea reusitei unei lectii, ca si a reusitei elevilor.

Chestionarea sau examinarea orala. Numita frecvent si ascultarea elevilor, aceasta metoda constituie o forma particulara a conversatiei prin care se verifica gradul de insusire a cunostintelor si deprinderilor, priceperea de a interpreta si prelucra datele, stapanirea operativa a materialului in cadrul aplicatiilor practice.
Nu exista o tehnica unica de chestionare orala. Un procedeu frecvent este acela de a asculta 3-5 elevi, utilizand formule de lucru diferite. Spre exemplu, dupa o scurta conversatie frontala (cu clasa ) se schiteaza temele ce urmeaza sa fie discutate in cadrul verificarii cunostintelor, dupa care vor fi numiti elevii ce vor raspunde (la tabla sau din banca). Clasa este incurajata sa participe prin completari, aprecieri, solutii inedite etc. Oricum, verificarea cunostintelor trebuie sa angajeze intr-o forma sau alta cat mai multi elevi, clasa nu poate ramane in afara campului de observatie al profesorului. In felul acesta elevii isi verifica propriile cunostinte pe seama celor chestionati. Limitarea examinarii orale numai la dialogul profesorului cu elevii numiti sa raspunda lasa celorlalti posibilitatea "evadarii" din lectie.
Profesorul alterneaza in chestionarea orala intrebari de baza cu intrebari ajutatoare, subordonate celor dintai. Dupa ce s-a adresat intrebarea de baza - care delimiteaza precis tema - este bine sa se lase elevul desemnat sa-si dezvolte raspunsul in conformitate cu posibilitatile sale si sa se intervina cu intrebari auxiliare numai cand riscul abaterii de la tema sau in caz de eroare. Orice completare sau corectare urmeaza sa se faca cu contributia clasei, chiar si sesizarea abaterii de la subiect ori a greselii insasi. Fractionarea excesiva a examinarii elevului - prin interventii prea numeroase - poate dezorganiza raspunsul, creand in acelasi timp o stare de tensiune sau de dependenta fata de profesor
Dintre greselile mai frecvente la profesorii debutanti amintim: examinarea sumara, refugiul in chestionarea frontala (cu intreaga clasa), transformarea ascultarii intr-un simplu dialog cu cei numiti sa raspunda (ignorand clasa) ,stangacia in utilizarea intrebarii ajutatoare, suprapunerea unor intrebari alambicate s.a. Spre exemplu, elevul se opreste din raspuns - pentru ca este nesigur ori nu mai stie - iar profesorul intervine: "si altceva ... ", "mai departe ...", sau "spune-mi ceva despre ...".
Intrebarea ajutatoare trebuie sa inlesneasca procesul asociativ din mintea elevului. Daca prima intrebare suplimentara ramane fara efect, a doua nu mai poate fi de acelasi gen. De pilda, profesorul intervine intr-un moment al raspunsului cu invitatia "gandeste-te bine !" Elevul evalueaza cele spuse de el si eventual se corecteaza. Daca apelul la concentrare ramane fara efect , a doua intrebare ajutatoare nu mai poate fi de acelasi gen.
Una din dificultatile tipice inceputului in activitatea didactica este volumul mic al atentiei si incapacitatea distribuirii acesteia. Fiind concentrat la lectie asupra unor aspecte sau momente, scapa de sub control pe celelalte. Odata cu experienta, profesorul ajunge sa stapaneasca bine anumite tehnici de munca, deci anumite segmente ale activitatii sale, atentia putandu-se deplasa asupra altor secvente ale lectiei mai putin controlate.

Nivelul de pregatire al elevilor nu poate fi cunoscut printr-o singura proba si un singur procedeu; examinarea repetata, prin probe felurite si bine organizate este singura cale care duce spre o justa cunoastere, apreciere si notare a copiilor. Tendinta spre monism metodic nu este indicata, pentru ca poate fi usor speculata de elevi.
In practica se dovedesc a fi mai eficace forme combinate de verificare, adica imbinarea examinarii frontale cu procedee de ascultare individuala. La discipline cu un continut de probleme sau aplicatii, adeseori alterneaza conversatia frontala - pentru verificarea partii teoretice - cu rezolvarea la tabla, in mod individual, a unor probleme sau exercitii aplicative. Pot fi chemati la tabla 2-3 elevi care primesc simultan teme diferite iar clasa participa la discutarea solutiilor. Cand tema este deosebit de grea se poate recurge la o ascultare frontala rapida cu participarea intregii clase, acordandu-se note pentru contributiile individuale cele mai conturate.
Anticipand ascultarea elevilor - in planul de lectie sau inainte de a intra la ora, profesorul va stabili cu grija "esantionul " care urmeaza sa fie verificat. Este vorba , mai intai, de continutul care va fi testat din lectia anterioara si in al doilea rand de elevii ce vor fi ascultati, astfel incat sa-si formeze o idee despre gradul de insusire a cunostintelor predate, despre nivelul de pregatire a clasei. Esantionul se refera deci simultan la continutul lectiei verificate si la clasa ca atare. Astfel, aprecierea asupra reusitei lectiei este hazardata. Sondajul practicat de profesor este de regula un sondaj de volum redus (M. Ionescu, 1972), furnizand o informatie destul de limitata, astfel incat procesul didactic avanseaza in conditiile unui feedback mereu incomplet. Problema este de a apropia acest sondaj de volum redus de cerintele unei esantionari in sensul definitiei acestui concept.
Anchetele psihologice arata ca aproape 60% din elevi traiesc o tensiune emotionala in cadrul chestionarii orale ; pentru altii, acelasi moment al lectiei este un prilej de "evadare". Evident, tensiunea afectiva repetata este daunatoare , provoaca aversiune fata de controlul cunostintelor, il indeamna pe elev sa gaseasca formule de evaziune : invata numai pentru nota sau de frica notei , speculeaza "sistemul" de examinare practicat de profesor si cauta sa se inscrie in "regulile" acestuia, gaseste pretexte pentru a se sustrage, fuga de la ore etc. Acestea sunt "subprodusele controlului aversiv" - dupa expresia lui B.F.Skinner (1971). Iata de ce chestionarea orala cere mult tact, un climat de incredere si de echitate, in care gradele de recompensa si de penalizare formeaza o balanta echilibrata. Orice activitate pretinde un minim de tensiune psihica, dar dincolo de un anumit prag - in masura sa asigure mobilizarea necesara a fortelor - incordarea emotionala repetata duce la uzura fiziologica a copilului.
Profesorul exigent, care ofera in aceeasi masura in care pretinde , este pretuit de elevi si de parinti. Profesorul excesiv de sever si de pedant, profesorul prea indulgent, ca si cel care "se rafuieste" cu elevii - situandu-se pe acelasi plan cu "clientii" sai - se supune judecatii opiniei colective, fiind repudiat in cele din urma de colegi si de elevi.
Probele scrise, grafice, practice etc. reprezinta modalitati economice de verificare. Acestea completeaza chestionarea orala si pun elevul in situatii “productive” : de elaborare, de exprimare in scris a ideilor, de constructie efectiva etc. In ceea ce priveste verificarea scrisa, exista doua forme mai raspandite : verificarea curenta (lucrare de control) si lucrarile scrise trimestriale anuntate (tezele). Prima forma dureaza 20-30 de minute, se da fara ca elevii sa fie avertizati si urmareste verificarea cunostintelor din lectia de zi, masura in care fac fata unui control inopinat, constiinciozitatea cu care se pregatesc, precum si priceperea de a formula , intr-un timp relativ scurt, raspunsuri inchegate la intrebari precise. Asemenea lucrari scrise se pot da de 2-3 ori pe semestru, la clasele mari frecventa lor fiind mai redusa.
Lucrarile semestriale acopera o anumita parte a materiei predate, sunt anuntate si eventual pregatite prin lectii recapitulative. Prin ele se urmareste intinderea materiei pe care o stapanesc elevii, capacitatea lor de a selecta si sistematiza ceea ce este esential intr-un volum mai mare de cunostinte invatate.
Probele grafice si practice ocupa un loc insemnat in verificarea priceperilor si deprinderilor formate in cadrul activitatilor productive, a lucrarilor de laborator (de exemplu; la fizica, chimie, biologie), ca si al unor discipline la care se prevad anumite prestatii sau performante individuale (desen ,muzica, educatie fizica).
Planificarea probelor scrise (lucrari de control si lucrari semestriale ), ca si a probelor practice, apoi alegerea temelor, modul de evaluare a acestora ridica o seama de probleme.
Planificarea probelor, de pilda, trebuie sa se incadreze in regimul rational de efort, sa evite supraincarcarea, sa asigure timpul necesar de pregatire, sa nu "vaneze" situatii mai critice pentru elevi, ci sa le ofere acestora prilejul sa se realizeze pe masura capacitatilor. De asemenea , alegerea temei trebuie astfel facuta incat sa nu ceara o simpla reproducere din memorie. Este indicat sa se propuna teme care sa pretinda o selectie si prelucrare a materialului invatat, precum si priceperea de a utiliza intr-un context partial nou informatiile dobandite, angajand gandirea si puterea de concentrare a elevului, indemanarea practica etc.
In procesul de evaluare , care este un act de culegere de informatie, de indici - in functie de anumite criterii - profesorul detine o informatie anterioara despre elev, o parere care-l incadreaza in categoria scolarilor buni, mediocri, slabi etc. In timpul examinarii sau a corectarii lucrarilor scrise/practice evaluatorul culege informatii treptate, pe parcurs. Distingem, asadar, intre informatii apriori , conturate anterior si informatii secventiale, ce rezulta din insasi ascultarea orala sau recenzarea / inspectarea lucrarii sau produsului in momentul dat. Aceste doua feluri de informatie pot "sa consune" sau sa difere, uneori sa surprinda prin opozitie ori contrariere.
Involuntar, se manifesta la profesor o tendinta spre consonanta care reduce distanta intre nota virtuala a prestatiei actuale si notele anterioare. Exista in mintea umana o tendinta spontana de reducere a disonantei cognitive, care opereaza in situatia de fata. Un autor a avut curiozitatea sa determine frecventa greselilor nesesizate in lucrari scrise, trecute cu vederea de catre profesor si sa le repartizeze in functie de clasificarea elevilor (buni, slabi etc.). S-a constatat ca proportia greselilor neobservate este semnificativ mai mare la elevii buni, decat la cei slabi. Profesorul se asteapta ca elevul bun sa nu faca decat bine - deci sa nu faca greseli - in timp ce la elevul slab se asteapta sa nu lucreze decat mediocru ; acestuia parca "ii vaneaza greselile" ( dupa Landsheere,1975,p.33). Este un fenomen de inertie a perceptiei, subsumabil teoriei consonantei / disonantei cognitive, care explica fixitatea notarii.
Intrucat actul de evaluare se desfasoara in timp, intervin si efecte secventiale, legate de ordinea de parcurgere a prestatiilor scolare (raspunsuri, lucrari, produse practice). Sunt cunoscute efectele de contrast, efectele de ancoraj s.a. Un raspuns foarte bun dupa unul slab este supraapreciat si invers. De asemenea , primele raspunsuri / lucrari sunt notate in raport cu "produsul norma", prefigurat in capul examinatorului - ca expresie a cerintei maximale -, pentru ca , in continuare, notarea sa aiba loc mai mult prin comparatie, in raport cu anumite "productii" devenite repere sau "ancore" prin proprietatile lor de "excelenta" ori de "mediocritate" , care le detaseaza in fluxul activitatii de evaluare. Asemenea repere - cum ar fi raspunsul / lucrarea de "10", apoi produsul de limita(de "5") , cel de "4" s.a.m.d. - ilustreaza fenomenul de ancoraj in perceptie, indicand punctele privilegiate de raportare in succesiunea evaluarii.
Trebuie adaugat ca probele scrise sau practice o data notate urmeaza sa fie aduse si discutate in clasa, pentru ca elevii sa ia act de greselile lor, sa aiba posibilitatea sa se compare cu colegii, sa-si insuseasca criteriile de notare. Profesorul va face notatii marginale pe fiecare lucrare, va retine greselile caracteristice si va face comentariul lor in clasa, va conduce eventual fise de evidenta a greselilor tipice pentru a urmari curba lor de evolutie si va adopta pe viitor masuri de prevenire.

Evaluarea de portofoliu

Termenul portofoliu este un neologism in limba romana (Florin Marcu, Constantin Mancea, 1986, Dictionar de neologisme, Ed. Acad. RSR, p. 853) ce comporta multe semnificatii, ca de exemplu:
- functie, demnitate de ministru;
- totalitatea actiunilor sau rezultatelor comerciale aflate in evidenta unei banci;
- totalitatea lucrarilor aflate in programul unei edituri sau a altei institutii etc.
Regasim corespondenti terminologici si in alte limbi: portofolio -; in engleza; portofoli -; in greaca, portafoglia -; in italiana, portefeuille -; in franceza s.a.

Semnificatia evaluarii prin portofoliu si componentele sale
Toate metodele de evaluare consacrate in stiintele educatiei: chestionarea orala, probele scrise si practice, chiar testele docimologice sant sondaje de volum restrans, atasate sau adaugate procesului de predare si invatare. In contrast cu aceste demersuri, portofoliu consemneaza rezultatele elevului si ale clasei sau grupului (produsele activitatii scolare), asa cum se releva ele pe durata programului de studiu.
Portofoliu defineste totalitatea produselor pe care elevii sant capabili sa le elaboreze, gratie parcurgerii unor experiente de invatare. In produsele activitatii scolare se proiecteaza intreg spectrul achizitiilor invatarii: sistemul notional, operatiile gandirii si procesul cognitiv ca atare, capacitatile de aplicare si transfer etc.
In sfarsit, portofoliu exprima ceea ce stie elevul (ca informatie), precum si ceea ce stie sa faca in mod concret, practic; evaluarea acestor variabile ale invatarii permite optimizarea demersului didactic. Pe durata progresiei invatarii, elevul asambleaza o colectie de lucrari care definesc dezvoltarea achizitiilor sale.
Demersul evaluarii incorporeaza trei componente corelate:
• Standarde de performanta, - ce trebuie sa stapaneasca elevii ca informatie si abilitati practice.
• Continuturi -; care produse ale activitatii elevului devin relevante pentru progresia invatarii.
• Masurare si cuantificare -; cum se vor identifica indicii relevanti pentru achizitiile invatarii.
Standarde de performanta. O evaluare obiectiva este conditionata de statuarea clara a criteriilor de performanta. Elaborarea standardelor presupune un demers secvential ce poate fi reprezentat astfel:

1. Analiza continuturilor invatarii in termeni de performanta. In aceasta analiza devin utile raspunsuri la intrebarile urmatoare:
- Care experiente de invatare pot valorifica mai deplin continuturile disponibile ?
- Ce dificultati sau oportunitati pot insoti parcurgerea continuturilor ?

2. Articularea predarii la obiectivele instruirii si resursele existente. In aceasta etapa deciziile profesorului tintesc urmatoarele arii problematice:
- Care sant obiectivele principale pentru restructurarea continuturilor ?
- Ce teme si concepte trebuie parcurse si la ce nivel ?
- Ce resurse sant disponibile si care pot fi create ad-hoc ?
- Care este durata optima pentru realizarea obiectivelor asumate ?

3. Asigurarea asistentei pedagogice. Ce persoane si competente sant in masura sa sprijine parcurgerea programului de studiu ?

4. Analiza produselor activitatii scolare. Asigurarea unei atmosfere interactive de dezbatere cu elevii asupra prestatiilor / lucrarilor individuale.

5. Crearea unui centru de resurse, pe obiecte si materii de studiu, care sa fie accesibile tuturor profesorilor.

Se recomanda munca in echipa. Confruntarile de opinii ajuta la decantarea indicilor relevanti pentru temele de studiu, iar apoi traducerea acestora in standarde de performanta.

Continuturile de portofoliu. Ce urmeaza sa se verifice ?
Evaluarea produselor activitatii scolare nu poate fi standardizata, aceasta este o provocare continua atat pentru profesor cat si pentru elevi. Portofoliu este intotdeauna personalizat si particular. De exemplu, nu se pot avansa echivalente intre o lucrare in versuri si una de tip eseu (la literatura), sau intre o rezolvare algebrica ori una geometrica (la matematica), intre o descriere sau prezentare grafica (la fizica) etc.
Intrebarile care se pun in acest caz se formuleaza in urmatorii termeni: Ce trebuie sa includa elevul in portofoliul sau ? Pe ce criterii ne orientam in aceasta decizie ?
Tinta evaluarii prin portofoliu este determinarea progresiei invatarii, este vorba, deci, de o evaluare de progres ; determinarea gradului de apropiere a elevului de standardele de performanta statuate la inceputul programului de studiu.

Masurare si cuantificare. Fara raportarea la standarde de performanta si in lipsa cuantificarii, portofoliul ramane o simpla colectie de produse scolare. Criteriile de masurare permit profesorilor sa aprecieze calitatea prestatiei scolare, evolutia achizitiilor invatarii in timp etc.
De regula, in cuantificarea produselor de portofoliu se utilizeaza rubricaturi sau grile. Acestea pot fi holistice, globale, focalizate pe un singur scor, sau analitice, incluzand scoruri pentru diferite scari de apreciere. Scara globala de apreciere este adecvata cand se urmareste determinarea nivelului general de performanta sau progres. Daca scopul evaluarii este de a identifica cunostinte si abilitati diverse, atunci sant necesare scari compozite.

Exemple de criterii pentru o compunere libera sau eseu:
- idei neintalnite sau dezvoltate la celelalte compuneri (originalitate);
- exemple secventiale, care sustin ideea de baza;
- coerenta actiunilor si faptelor descrise;
- gradul de explicitare a subiectului prin continutul narativ;
- valoarea asociatiilor intre fapte etc.
Criteriile sau cerintele satisfacute de elevi sant cuantificate prin scari numerice, de la 1 la 3 (satisfacator, bine, excelent) sau cu mai multe intervale (5, 7 9). Cu cat sant mai multe intervale in scala, cu atat pot fi mai nuantat diferentiate nivelele de prestatie ale elevilor.
Definirea precisa a criteriilor pretinde raportarea la trei elemente cheie: (1) descrierea dimensiunilor performantei ce urmeaza a fi apreciata; (2) stabilirea scarii de valori pentru cuantificarea dimensiunilor luate in atentie si (3) raportarea permanenta la standardele de performanta .

Exemple de dimensiuni ale performantei la o lucrare de Filosofie:
(1) Impresia generala asupra calitatii continutului.
(2) Cunostintele anterioare valorificate in lucrare.
(3) Numarul conceptelor si principiilor supuse analizei.
(4) Argumentarea ideilor.
(5) Proportia detaliilor si a concluziilor in text.
(6) Erori de interpretare.

Exemplu de cuantificare a dimensiunilor de performanta
1. Impresie generala. Cat de bine stapaneste elevul continutul temei. ? Se noteaza pe scara 0 -; 5 puncte. 0 -; ratarea lucrarii, 5 -; nivel maxim.
2. Cunostinte anterioare: 0 p. -; lipsesc total; 1p. -; sint prezente doar cunostintele din textul de baza; 2p. -; sant mentionate una doua idei complementare textului de baza; 5p -; valorificare deplina a cunostintelor anterioare.
3. Concepte si principii: 0p. pentru absenta lor si 5 p. pentru tratarea lor exhaustiva etc.
In grila de evaluare, fiecare dimensiune de performanta trebuie definita clar, de exemplu, argumentatia poate fi definita astfel: masura in care elevul ofera explicatii coerente, exemple si generalizari aflate in congruenta.