i4l16lb
1. Comunicare si informare didactica
Comunicarea pedagogica reprezinta un transfer complex, multifazial si prin mai multe canale ale informatiilor intre doua entitati (indivizi sau grupuri) ce-si asuma simultan sau succesiv rolurile de emitatori si receptori, semnificand continuturi dezirabile in contextul procesului instructiv-educativ. Comunicarea pedagogica presupune o interactiune de tip feed-back, privind atat informatiile explicite, cat si cele adiacente (intentionate sau formate in chiar cursul' comunicarii).
Notiunea de comunicare implica o anumita reciprocitate, fiind mai generala si mai completa decat informarea, pe cand aceasta din urma nu este decat o varietate sau o latura a comunicarii. Comunicarea presupune o procesualitate circulara, care se inscrie intr-o anumita temporalitate de care tine cont si care, la randul ei, o modeleaza. De altfel, timpul pare sa fie un element relevant, cu un puternic caracter informant in anumite contexte discursive (Carmen, 1984). Temporali-tatea se poate converti intr-un agent semiotic suplimentar pentru profesorul care stapaneste arta prefacerilor prin limbaj ale coordonatelor trecut - prezent - viitor. Temporalitatea discursului este altceva decat timpul obiectiv. Daca timpul cronologic este unul singur si nu poate fi alterat, cel discursiv se- metamorfozeaza in „timpi" precum timpul subiectiv, timpul fictional, timpul personajelor, situatiilor si faptelor invocate, timpul de enuntat si timpul enuntului, care pot stabili relatii de anterioritate, simultaneitate sau posterioritate, sugerand si accentuand elemente cognitive si configuratii ideatice prin diverse constructii sintactice si/ sau combinatii lexicale. Discursul actual nu prezinta niciodata un univers complet, ci doar un fragment care se imbogateste pe parcurs. Pe masura derularii timpului, se vor profila si alte „semne" care vor circumscrie progresiv semnificatii din ce in ce mai ample si mai complete.
Pornind de la definitii diverse asupra comunicarii didactice, Luminita Iacob (1994, p. 238) realizeaza o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile in acest context: a) astazi, actul comunicarii este vazut ca o unitate a informatiei cu dimensiunea relationala, aceasta din urma fiind purtatoare de semnificatii, contextuali-zand informatia; de pilda, o informatie verbala imperativa (vino!, citeste!, spune ! etc:), in functie de situatie si de relatia dintre actorii comunicarii, poate 11: porunca, provocare, indemn, sugestie, ordin, sfat, rugaminte, renuntare etc. ; b) perspectiva telegrafica asupra comunicarii este inlocuita de modelul interactiv, care analizeaza actul comunicativ ca o relatie de schimb intre parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut - emitator si receptor; ca urmare, mai c) analiza exclusiva a informatiilor codificate prin cuvant si, implicit, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren in fata cercetarii diversitatii codurilor utilizate (cuvant, sunet, gest, imagine, cinetica, proximitate etc.) si a acceptarii multicanalitatii comunicarii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); in; ansamblul sau, comportamentul interlocutorului are valoare comunicativa; d) comunicarea, ca forma de interactiune, presupune castigarea si activarea', competentei comunicative, care este deopotriva aptitudinala si dobandita; ab- j senta acesteia sau prezenta ei defectuoasa explica esecul sau dificultatile pe care 1 profesorii, unii dintre ei foarte bine pregatiti stiintific, le au in activitatea cu-| renta; a fi profesor inseamna nu numai a poseda cunostinte de specialitate, dar 1 si capacitatea de a le transpune si traduce didactic, adica posibilitatea de a sti cej cat, cum, cand, in cefei, cu ce, cui etc. oferi.
Comunicarea este un circuit care se autoedifica si autoregleaza permanent, pe cand informarea tine mai mult de reguli statornicite apriori. in cazul unui proces de comunicare, interlocutorii „creeaza si inventeaza nu numai continuturi, dar si procese, reguli, procedee si modalitati ale schimbului lor" (Ardoine, 1988, p. 62). Inteligenta consumata in comunicare este mai ales de ordin strategic, pe cand cea subordonata informarii este mai curand de ordin logic (Ardoine, p. 62).
Conform analizelor intreprinse de unii teoreticieni, comunicarea poate fi ierarhica si reciproca. Cea ierarhica se caracterizeaza prin faptul ca interlocutorii ocupa pozitii diferite, unul este superior, emitand mai mult, altul inferior, receptionand cu precadere mesaje ; interlocutorul cu pozitia superioara are cel mai des initiativa mesajului, iar mesajul este codat, previzibil si de tip prescriptiv. Comunicarea reciproca, din contra, este cea in care partenerii nu ocupa nici unul o pozitie privilegiata, initiativa mesajului apartine fiecaruia in egala masura, iar mesajul este mai putin previzibil, mai informant si procesul ca atare este mai deschis perfectionarilor (Berger, 1988, pp. 77-79). Comunicarea didactica implica ambele strategii, predominanta uneia intr-un anumit context fiind justificata de obiectivele vizate, continutul transmis, metodele si mijloacele didactice desfasurate, in timp ce profesorul emite, locutorul-elev isi construieste, pe baza elementelor informationale remise, mesajul sau, care, in parte, va fi returnat (explicit sau prin transparenta mimicii, gesturilor etc.) profesorului. La limita, acesta face doua actiuni, aparent contradictorii: vorbeste si isi asculta elevii in acelasi timp. De aceea, comunicarea didactica va capata un aspect improbabil, deoarece strategia comunicationala in orice moment poate fi resemnificata.
in mod concret, educatia se realizeaza prin interventii ale maturilor, preponderent prin comunicare, in mentalitatea si comportamentul personalitatii celor ce sunt educati. Conceptul de interventie educativa, introdus de logicianul iesean Constantin Salavastru, pare a fi deosebit de oportun in contextul analizei de fata. Interventia educativa vizeaza „orice act uman prin intermediul caruia se realizeaza o anumita influenta asupra unui individ, influenta capabila sa determine o anumita reactie a acestuia, o anumita modificare a personalitatii sale. Aceste modificari pot afecta toate dimensiunile personalitatii: intelectiva, afectiva, atitu-dinala, comportamentala, actionala si ele constituie adevarate «marci» ale oricarei de comunicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al celui gestual. Limbajul educational constituie un mijloc de realizare a unei interventii educative. Autorul mentionat distinge trei tipuri fundamentale de interventie educativa: a) interventii educative prin sine sau autointerventii (in care purtatorul interventiei se concretizeaza in procese, stari, trairi intrinseci personalitatii receptorului, iar interventia se declanseaza ca urmare a impactului acestor stari); b) interventii educative prin altul (cazul clasic al relatiei de educatie, in care receptorul sufera influenta unei alte persoane sau „realitati personalizate"); c) interventii educative prin „mentalitati comunitare" (in care purtatorul interventiei se concretizeaza in valori ale grupurilor, iar relatia receptorului cu astfel de valori declanseaza o interventie educativa) (Salavastru, 1995, p. 17). Daca e sa ne gandim la o preeminenta sau la o anterioritate in timp a interventiilor educative, probabil ca acestea se pot evidentia variabil, de la caz la caz, in functie de o multitudine de parametri.
Departe de a fi un fenomen linear, omogen si mecanic, comunicarea se prezinta ca un proces dinamic, in cursul caruia unele strategii se inlocuiesc cu altele, conducandu-i pe interlocutori la „deplasarea" unuia spre celalalt. in cazuri bine determinate, se admit chiar si schimburile de statut comunicational. Chiar si atunci cand comunicarea pare unidirectionala, de Ia profesor la elev - de pilda -ea nu este univoca intrucat, simultan cu fluxul informational principal va lua nastere un flux adiacent, important prin functionalitate si consecinte, cel al feed-back-urilor care regleaza comunicarea. Aceasta retroactiune este atat de importanta incat, uneori, daca nu se tine cont de ea, intregul releu informational se poate bloca. Daca profesorul nu decripteaza la timp reactiile elevilor sai si nu-si regleaza la timp conduita comunicationala, intreaga activitate educationala poate fi compromisa. Orice comunicare realizeaza un circuit inchis, iar, ca sa se deschida, comunicarea trebuie sa fie bilaterala. De altfel, expresia „comunicare unilaterala" este un nonsens. Actul informativ poate fi unilateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea - niciodata. Profesorul nu informeaza, ci comunica. Informatiile sale variaza ca amplitudine si profunzime in functie de informatiile primite de la elevi, care dau seama de ceea ce asteapta ei sau sunt in stare sa intampine. Profesorul este un rezonator, ca si elevul, de altfel.
Asadar, comunicarea didactica inglobeaza si acele fluxuri informationale, intentionate sau nu, verbale ori nonverbale, profiland un univers de discurs pluri-directional, multicanal si polisemantic.
2. Educatia ca practica semnificanta
In comunicarea didactica, informatia se deceleaza, ca si in alte situatii de comunicare, prin intermediul semnelor. Atat constructele limbajului verbal, cat si artificiile paraverbale sau nonverbale pot fi considerate niste semne care poarta sau genereaza numeroase semnificatii.
Ipoteza noastra consta in faptul ca discursul didactic poate fi analizat ca o cesul de comunicare didactica in calitate de practica semnificanta. Termenul este introdus de Umberto Eco, atunci cand opereaza diferentierea dintre semioza si semiotica : „semioza este fenomenul obiect, in timp ce semiotica este stiinta care studiaza obiectul" (Eco, 1982, p. 77).
Orice semn este un inlocuitor al unei realitati sau al unui gand si intretine relatii semice pe axele sintagmatice si paradigmatice ale desfasurarii campului semiotic. Semnul presupune o constiinta interpretatoare, deoarece „ceva este semn doar pentru ca este interpretat ca semn de catre un interpret oarecare": (Morris, 1971, p. 20).
Postularea unei informatii sau stari presupune o exteriorizare prin intermediul! semnelor. insasi gandirea, mai mult sau mai putin abstracta, nu poate functiona ini afara unor suporturi materiale ale caror expresii se muleaza in raport cu gandu-1 rile purtate. „Singura gandire care poate fi recunoscuta este gandirea in semne... Din teza ca orice gandire este un semn rezulta ca fiecare gand trebuie sa se adreseze altuia, trebuie sa determine un altul, caci aceasta este esenta unui semn" (Peirce, 1990, p. 61). „Gandul" supraordonat este tot un semn, iar incercarea de a-1 semnifica trimite catre un alt semn... si asa ad infinitum. Odata ce generatorul semiotic a fost pornit, greu se mai poate opri. Semioza devine „nelimitata". Miscarea lantului de semne, produsa de protagonisti, antreneaza deplasari con-' tinue de semnificatii, circularitati redundante, tribulatii nedorite sau taceri ino-; portune, ce pun in pericol buna intelegere - ratiunea existentei acestui camp semiotic. De aceea, se impune cu necesitate interventia unui regulator al generatorului semiotic pe care noi il vedem in profesor si in capacitatea lui de a pune in ordine si a stapani un mecanism fara de care nimic nu mai este inteligibil.
Daca sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului ii revine rolul conducator, din punct de vedere procesual, nu se mai poate justifica pozitia predominanta a profesorului fata de elevii sai. Didactica moderna, care acrediteaza teze precum „fiecare invata de la fiecare" sau „nu se mai stie cine da si cine primeste", vine sa detroneze ierarhiile de roluri cladite pe vechi canoane sau observatii de suprafata, care, aplicate in plan real, ar avea efecte minime sau nule.
Mesajul educational nu preexista in totalitate actului enuntarii. El se structureaza, in parte, in chiar actul transmiterii lui. Desigur ca, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor isi va prefigura mental continutul si forma discursului. Dar noi trebuie sa definim mesajul tinand cont de toate variabilele implicate in acest proces. Mesajul nu este numai ceea ce se e-mite, ci si ceea ce se receptioneaza. El nu exista pana la un moment dat decat ca pura potentialitate, pe care o instanta hermeneutica o actualizeaza atribuindu-i semnificatii determinate. „Chiar afirmatia cea mai literala - subliniaza un analist al limbajului - are o dimensiune hermeneutica. Ea trebuie decodata. inseamna j ceva mai mult, mai putin sau ceva diferit de ceea ce afirma. Numai tautologiilei pure sunt coextensive cu reformularea lor" (Steiner, 1983, p. 345). Fiintand pre-'i cum ceva care trebuie sa se implineasca, mesajul este o asteptare, o aspiratie,S ceva inca nestructurat. Cu atat mai mult cu cat didactica actuala pune un accent| deosebit pe structurile cognitiv-operatorii achizitionate de elevi. Si sub aspect demers hermeneutic. Sensul insusi evoca o lipsa ce se cere a fi inlocuita cu ceva. „Semnul este dintr-o data marcare si lipsa, in mod originar dublu" (Ducrot, Todorov, p. 133). El trezeste un evantai de solicitari. Partea semnului care poate deveni sensibila se numeste - de la Saussure incoace - semnificant, partea absenta semnificat, iar relatia care le intretine contureaza semnificatia. Oricum, semnificatia se structureaza si pornind de la ceva care nu este inca. Din perspectiva profesorului, mesajul este - in termeni lingvistici - o competenta; din perspectiva elevului, el este o performanta.
incat, am putea aprecia ca semnificatiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac" la fiecare pol in parte, in functie de o serie de parametri contextuali, preexistenti sau structurati in actul enuntarii. Aceste semnificatii nu numai ca sunt generate in functie de semnificatiile preexistente, dar ele insele se constituie in contexte enuntiative cu rol moderator pentru semnificatiile ce se vor sedimenta mai tarziu.
Actualizarea sensurilor in discursul didactic este un prilej de afirmare a creativitatii si personalitatii elevilor. Fiind coparticipanti la „definitivarea" semnelor, ei isi vor dezvolta disponibilitatile receptive si capacitatile de cunoastere. Semnificatiile vor fi date de cunoasterea socialmente determinata cu privire la uzajul semnelor (raportul context-semn), iar „multitudinea referentilor posibili se va explica prin multitudinea formelor de cunoastere cu privire la uzajul semnelor... Alegerea referentului actual depinde de forma (formele) de cunoastere actualizata (-te), activata (-te) in cursul receptiei de catre receptori, intr-un mod sau altul" (Kalman, 1983). Putem spune ca orice semnificatie este contextuala si, la randul ei, are puterea de a contextualiza. Profesorul va proiecta o anumita semnificatie, dar va pregati (sau va tine cont), totodata, si (de) contextul care va facilita nasterea semnificatiei intentionate de el. De altfel, orice asimilare a unei idei presupune o angajare intertextuala, din punct de vedere interpretativ, intrucat nici o cunostinta nu apare pe un teren gol, ci se insereaza intr-un tot organic precedent sau coprezent.
Semnificatia nu tine numai de enunt, ci si de enuntare. Iar aceasta antreneaza un evantai mai larg de coordonate generatoare de sensuri. Important nu este numai ceea ce spune profesorul, ci si modul cum spune. „Enuntarea - scrie Roland Barthes (1987, p. 351) - expunand locul si energia subiectului, sau chiar lipsa acestuia (ceea ce nu inseamna absenta sa), tinteste insusi realul limbajului, ea recunoaste ca limbajul este un imens hal ou de implicatii, efecte, ecouri, drumuri drepte si ocolite, intortocheate, ea decide sa dea glas unui subiect, deopotriva insistent si ireperabil, necunoscut si totusi recunoscut cu o familiaritate nelinistitoare, cuvintele nu mai sunt, in mod iluzoriu, intelese ca simple instrumente, ci lansate asemeni unor proiectile, explozii, vibratii, masinarii, o imensa savoare" De aici si pluralitatea semnificatiilor decelate prin interpretare si chiar relativa „incalceala" sau acel „blocaj" al comunicarii, atunci cand profesorul nu mai tine sub control „zgomotul" determinat de „freamatul" supradimensionat al sensului.
Schimbul de idei sau sentimente antreneaza intregul orizont discursiv, precum mulativ la restructurarile ideatice (retentie pozitiva), altele in chip reductiv (re-tentie negativa). in alta ordine de idei, reactia celui cu care dialogam este nu numai in functie de ceea ce preconizam sau asteptam de la el, ci si de semnificatiile pe care preopinentul nostru le ataseaza gestului pe care il facem sau nu.
Semioza pedagogica se intemeiaza pe o competitie a interpretarilor, iar semnificatiile nu sunt decat „sedimente" ale unei „infruntari" privind producerea sensurilor. in aceste circumstante, profesorul isi asuma un dublu rol: de „interlocutor egal", care „coboara" la nivelul de intelegere al elevului, dar si de observator, conducator si reglator al orizontului discursiv, in cazul aparitiei unor disfunctiuni in „negocierea" sensurilor. Profesorul trebuie sa tina intodeauna cont de posibilitatile aprehensive ale elevilor si sa pregateasca acel cadru discursiv de insertie sau de nastere a noilor semnificatii. „Daca cultura profesorului trebuie sa devina o parte a constiintei copilului, atunci cultura copilului ar trebui mai intai sa devina o parte a constiintei profesorului. Aceasta ar insemna ca profesorul trebuie sa fie capabil sa inteleaga dialectul copilului, mai degraba decat sa incerce in mod deliberat sa-1 schimbe... Trebuie sa distingem intre principiile si operatiile pe care profesorii le transmit si le dezvolta la copii si contextele pe care profesorii le creeaza pentru a putea face acest lucru posibil" (Bernstein, 1978, p. 116).
Decantarea unei semnificatii pune in joc - conform semioticianului Ch. Morris - trei planuri ale relationarilor semice: sintactica (relatia semn-semn), semantica (relatia semn-referent) si pragmatica (relatia semn-utilizator) (1971, pp. 426-429).
Un gest-semn al profesorului isi declina semnificatia prin intrarea lui intr-o retea de semne anterioare sau coprezente. Oricum, legaturile sintactice constituie premise ale descifrarii sensurilor, iar acest proces este sustinut de prezenta unor norme de recunoastere convenite - mai mult sau mai putin tacit - intre parteneri. Uneori, constructiile sintactice (felul de a spune ceva, de a pleda, de a admonesta) pot ele insele secreta un mesaj adiacent (care se adauga mesajului principal, format la nivel semantic), stiut fiind ca unele mesaje pot fi transmise prin fraze, dar nu se afla in fraze.
Planul semantic asigura formarea semnificatiilor in gradul cel mai inalt, deoarece atat emitatorul-profesor cat si receptorul-elev ataseaza fiecarui semn realitatea la care acesta trimite sau pe care o desemneaza. Nici un semn nu poate fi golit de continutul pe care il vehiculeaza.
Planul pragmatic pune in evidenta creativitatea si productivitatea receptorilor in a interpreta diferitele semne. Orice semn se reveleaza intr-un anumit context existential si actualizeaza experientele diferite ale locutorilor. Teoria ilocutionara asupra limbajului - de pilda - pornind de la faimosul aforism al lui Wittgenstein ca „sensul este uzul", demonstreaza convingator teza ca sensul nu poate fi determinat independent de intentiile si actiunile comunicative particulare ale vorbitorilor, intelegerea este asigurata de vigilenta ascultatorului in a surprinde intentionalitatea locutorului, pe baza recunoasterii „actelor de vorbire" per formate. O pragmatica a discursului educational trebuie sa
(Bernstein, 1978, p. 60) - reflecta selectand ceea ce este spus, momentul in care este spus sau felul in care este spus. Forma relatiilor sociale regleaza optiunile pe care le fac locutorii, atat la nivelul sintactic, cat si la cel lexical." Limba pe care o vorbim vorbeste ea insasi despre o lume a carei emanatie este macar partiala si in ale carei unde lumea ca atare, la randul ei, se oglindeste.
3. Discursul didactic - intre demonstrare si argumentare
Comunicarea didactica este un gen aparte de discurs in care demonstrarea si argumentarea, ca acte de explicare si persuadare, se actualizeaza in mod gradual, completandu-se reciproc, in functie de specificitatea noului context.
Demonstratia este un demers logic, bazat pe inferente deductive sau inductive, in centrul caruia stau valorile de adevar, necesar si evidenta. Asertiunea se face plecand de la anumite premise, prin respectarea unor reguli de inferenta, respectare care valideaza excursul explicativ, ajungandu-se, astfel, la concluzii adevarate. Aceasta cale de derivare alethica se foloseste des in discursul didactic, mai ales atunci cand secventele discursive contin elemente certe, iar continutul invatamantului ingaduie o astfel de detaliere explicativa. Nu inseamna, insa, ca demonstratia nu se raporteaza la particularitatile auditorilor, ale disciplinei sau lectiei predate. Daca la matematica - de pilda - se foloseste preponderent inferenta deductiva, la biologie sau psihologie se vor utiliza si inferentele inductive sau abductive. Chiar si acelasi rationament deductiv poate fi mai mult sau mai putin restrans sau transparent, pornind de la competentele comprehensive diferite ale elevilor ori claselor cu care se lucreaza.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine sa recupereze psiho-socio-logicul din activitatea de predare-invatare. Profesorul trebuie sa stapaneasca tehnicile de conditionare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru a trezi unele disponibilitati de asimilare ori actiune la momente oportune. Oratorul-profesor trebuie sa convinga un auditoriu compozit, ce reuneste individualitati distincte prin caractere, atasamente si potentialitati. Dupa unii reprezentanti ai neo-retoricii (Perelman, 1958, p. 72), discursul educativ se apropie de genul epidictic, destinat sa promoveze valorile asupra carora partenerii au cazut de acord si care nu mai constituie obiecte de disputa. De aceea, argumentarea poate fi considerata un substitut al fortei materiale care, prin constrangere, promoveaza efecte de aceeasi natura.
Prestigiul oratorului-profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a intrezari valorile accesibile sau admise de elevii sai sunt atribute care cantaresc destul de greu in exercitiul argumentativ. Toate aceste elemente, ce favorizeaza Si potenteaza verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce permit „provocarea sau cresterea adeziunii spiritelor la tezele care le solicita asentimentul" (Perelman, 1958, p. 5). Caci, daca demonstratia logica angajeaza ratiunea elevilor, argumentarea solicita, cu preponderenta, afectivitatea acestora. Iar, daca demonstratia este un mijloc de a informa, argu nuirea eficienta a argumentelor de catre profesor trebuie sa tina atat de legitatile formalismelor logice, cat si de exigente particulare de ordin psihologic. Trebuie aleasa o strategie persuasiva supla si economicoasa, iar compunerea episoadelor discursive se va face in cunostinta de cauza. De aceea, profesorul este obligat sa stie sa utilizeze toate resursele expresiv-formale ale limbajului promovat.
Prin limbaj, profesorul nu numai ca reprezinta sau infatiseaza realul, dar ii da un sens, il pune in valoare. Daca stapanim limbajul, avem sansa de a stapani si realitatea. Gandim si pe masura limbajului ce il detinem. „Marginile limbii mele - spune Wittgenstein - sunt marginile lumii mele." Discriminarea lingvistica garanteaza succesul discriminarilor in plan real. Se stie ca invatarea anumitor cuvinte sau culori determina o crestere a abilitatilor senzoriale in discriminarea psiho-fizica. „Chiar daca limba nu modifica experienta insasi, ea ne ofera categorii care ne permit sa corelam experienta si sa-i conferim o semnificatie" (Kneller, 1973, p. 235). Caci limbajul formeaza si modeleaza cadrul in care experienta urmeaza a fi integrata, iar limbaje diferite o vor face in mod diferit.
4. Canale ale comunicarii didactice. Implicatii psiho-pedagogice
Semnificatia rezultata este o finalizare a jocului realizat intre mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale si nonverbale. Cele trei subsisteme pot functiona simultan, iar prin omologia functionala invocata se va produce o con- _ vergenta in realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii partiale sau a conti- j nuitatii temporale. Totodata, cele trei instante se pot autonomiza datorita faptului ca sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, in comunicarea didactica, sa se realizeze o convergenta functionala si o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilitatile degajarii si remanierii semnificatiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligati sa-si perfectioneze mai multe „antene" receptive. a. Subsistemul verbal. Este cunoscut faptul ca discursul verbal ocupa un loc principal in predarea-verificarea cunostintelor. Daca „fiece cuvant a fost candva o opera de arta originala" (Herbert Read), in sensul ca a existat un „protolim-baj" saturat in forme infralogice, a fost necesar ca, din sincretismul amorf si confuz de constructe c vas irationale, sa fie extrase, prin suprimarea oricaror urme de efuziuni afective, notiuni stabile, ajungandu-se la un mod de schimb validat socio-comunitar. Transbordarea afectivului si condamnarea la mutism a inconstientului din convorbirile noastre este utopica si iluzorie. „Limbajul gandirii (verbal, n.n.) - scrie Usinski - se formeaza treptat din limbajul simturilor, iar urmele acestor fase senzoriale isi lasa pecetea asupra limbii pentru totdeauna" (1974, p. 188).
Cuvintele, prin chiar folosirea lor „nuda", integrate atat in unitati prepozitionale cat si la nivel frastic (in sintaxe care ele insele pot „vorbi"), se vor converti intr-un standard perlocutionar care, exploatat cum se cuvine, constituie un factor
intregii sale istorii anterioare" (Steiner, 1983, p. 47), au puterea de a trezi elevului imagini si emotii cu valente benefice pentru receptarea unor continuturi ideatice. Limbajul - dupa Buhler - comporta nu numai functia de comunicare, ci si o functie de apel, orientata spre destinatar si o functie expresiva, ce vizeaza locu-torul. Jakobson, pe langa cele trei dimensiuni relevate de Buhler, mai sugereaza inca trei: functia metalingvistica (orientata spre cod), functia poetica (ce are ca obiect enuntul) si functia fatica (ce vizeaza contactul comunicarii) (cf. Ducrot, p. 426). Toate cele sase functii invocate se pot actualiza in vorbirea didactica, profesorul avand posibilitatea ca, in raport cu obiectivele propuse, sa se centreze pe o functie sau alta. b. Subsistemul paraverbal. in dialogul profesor-elev sunt prezentate si alte resorturi comunicative care pot vehicula continuturi informationale. Modul cum sunt pronuntate sau rostite cuvintele incarca emotional ideile circumscrise de acestea, transformand dialogurile obisnuite - aparent banale - in instante expresive modelatoare. Comunicarea orala, prin elementele ei suprasegmentale (intonatie, accent, debit, ritm, forta, stil) are darul de a personaliza actul de comunicare si de a implica afectiv atat emitentii-profesori, cat si receptorii-elevi. Maniera prezentarii unei informatii poate deveni ea insasi continut noncognitiv. Orice comunicare este insotita de o metacomunicare, ce poate sugera sau fixa nuante expresive latente. Un bun profesor trebuie sa fie si un excelent „actor", care sa exploateze la maximum „haloul" de semnificatii ale cuvantului rostit. Prin pronuntare, ele trebuie sa miste, sa emotioneze si sa capteze intreaga fiinta a elevilor.
Sa evidentiem si rolul figurilor limbajului cu care este ornamentat discursul. Eludand exprimarea concisa si comuna, figurile de stil amplifica puterea mesajului, nu numai prin suplimentarea lui cu semnificatii colaterale, ci si prin ocultare, disimulare sau ascundere intentionata, dirijand conduita elevului spre traiectele imaginarului. Tropii sunt „copiii fictiunii" (Du Marsais, 1981, p. 158), iar a figura inseamna „a vedea ca, dar nu totdeauna a vedea sau a face sa se vada" (Ricoeur, 1984, p. 106). Chiar si nerostirea, pauza intre cuvinte sau fraze (in anumite limite, poate chiar „neexplicarea" sau „neraspunsul" la unele intrebari) se pot converti in factori provocatori pentru cresterea gradului de interes al elevilor. Explicatia „pana la capat" ori exprimarea redundanta - chiar daca sunt indicate - pot da expozeului didactic o nota de monotonie si plictiseala. Sunt momente cand explicatiile „incheiate" pot rapi din farmecul si frumusetea unei lectii, vaduvind elevii de mirajul interogatiei perpetue. A spune chiar totul inseamna a perima. Spre deosebire de tacere, nerostirea sau suspendarea, in doze bine masurate si in contexte pragmatice nimerite, pot spori expresivitatea ideilor, intretinand un autentic dialog. c. Subsistemul nonverbal. Dialogul profesor-elev se largeste si prin intermediul canalelor nonverbale. Suntem obligati in activitatea didactica sa recurgem si la sistemul concret, perceptual sau imagistic, date fiind accesibilitatea si operativitatea decodificarii acestor mijloace si surse de comunicare. Audio-vizualul are
Mesajul vizual imbraca atat un aspect semantic (lingvistic transpozabil sii recuperat in parte de limba), cat si un aspect ectosemantic (ce transcende sem-" nificatia imediata prin exploatarea campului de libertate al semnului) (Philippe, 1972, p. 129), iar sub aspectul functiilor, imaginilor vizuale li se revendica statutul de instante rationale, expresive si conative (Thibault-Laulan, 1972, p. 27).
Ceea ce noi numim „real" este mai intotdeauna ceea ce vedem si mai apoi ceea ce auzim sau atingem. Limbajul verbal face sa fie prezente obiecte si fenomene fata de care noi nu avem nici o experienta. Dar, cateodata, acest instrument se dovedeste a fi fragil si sarac in compensatii. Vizualul vine sa-1 ajute, sa-1 definitiveze, sa-1 suplimenteze. De altfel, cele doua forme expresive angajeaza tipuri de rationalitate oarecum distincte. „Gandirea vorbita este mai mult analitica, pentru ca vorbirea este facuta din cuvinte, ce sunt parti ale unor ansambluri si trebuie sesizate in mod particular. Dimpotriva, gandirea evocata prin vizual este sintetica, pentru ca vederea da o perceptie globala a situatiei" (Ellul, 1981, p. 16). Daca vorbirea este critica prin tribulatiile si ocolisurile sale, vizualul este direct prin evidenta sa. Sunt cazuri cand vizualul exprima mai mult si mai bine un anumit lucru decat o face vorbirea. Un discurs verbal nu va fi in stare sa descrie si sa explice functionarea unui motor, de pilda, cu aceeasi eficacitate pe care o au o schema sau motorul insusi, iar, daca limbajul o va face, acesta ar fi destul de lung si de incert. O pedagogie a imaginii, bine conturata, ar putea stimula invatarea, caci prin aratare directa si trecere rapida in revista a obiectului de invatat se transmit informatii fara scriere si lectura, fara chiar o conceptualizare propriu-zisa. Astfel se justifica prezenta mijloacelor de invatamant in educatie.
Sa mai retinem faptul ca tinuta fizica, fizionomia fetei sau gesticulatia educatorului pot starni reverberatii intelectuale sau afective asupra elevilor. Mimica fetei si gesturile mainii acompaniaza limbajul vorbit, intregind sau prelungind semnificatiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multe informatii ascultatorilor decat vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile sa acopere portiuni ale spatiului semantic, pe care limba vorbita nu reuseste intotdeauna sa le recupereze. Evolutia psihomotorie a omului a fost de asa natura incat noile functii nu au suprimat in totalitate pe cele precedente, ci se gasesc inglobate in functiile superioare. „A nu mai gandi cu mainile echivaleaza cu pierderea unei parti a gandirii" - considera Andre Leroi-Gourhan (1983, p. 54). Miscarile, gesturile si mimica profesorului - ca parti integrate procesului de predare - trebuie sa se converteasca in instante instrumentale productive, care sa vina in intampinarea nevoilor unei situatii didactice concrete (vezi Grant, 1971).
Credem ca, pe viitor, cadrele didactice trebuie sa acorde o atentie sporita configurarii ethosului comunicativ, date fiind influentele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activitatii educative. in functie de semiosis-ul pus in functiune - si care prezideaza mai toata activitatea didactica - se creeaza premisele traducerii optime a obiectivelor educationale, iar procesul ca atare castiga un plus de pertinenta si eficienta. Totodata, trebuie sa se asigure o instrumentalizare si o initiere a elevilor in strategiile de discurs, astfel incat acestia sa fie in stare sa* sesizeze, sa inteleaga, sa ierarhizeze, sa sanctioneze si sa amendeze informatiile formational contemporan, cu antinomiile si tensiunile sale semiotice, cere noi prestatii si prestante educatorilor si educatilor, deopotriva.
5. Statutul tacerii in comunicarea didactica
A invoca functionalitatea benefica a tacerii intr-o activitate prin excelenta verbala, discursiva, pare, la o prima privire, o tentativa scandaloasa, bizara. Se stie ca discursul didactic se sprijina pe/apeleaza la palierul lingvistic, ca fundament/fundal al tranzactiilor de informatii sau stari, care faciliteaza sau constituie prin ele insele achizitii educative. Nu este mai putin adevarat ca, uneori, s-a remarcat nevoia discontinuitatii verbalului prin nerostire, fie in calitate de artificiu retoric subinteles, insinuat la nivelul secventelor minimale de discurs (prin „figurile limbajului", de pilda), fie printr-o instalare/deplasare a comunicarii in/spre registrele nonverbale sau paraverbale, fie - mai rar - ca scop si tehnica explicite ale educatiei (a invata sa taci, a cunoaste tacand), prezente in varii timpuri sau arealuri culturale.
Pentru contemporaneitate, a fi pedagog inseamna, inainte de toate, a sti sa explici, sa etalezi clar in fata elevilor un anumit continut, sa clarifici si sa rezolvi metodic sarcini didactice, in conformitate cu o iluzie rationalista, prezenta si la Comenius, prin stapanirea acelei „arte de a-i invata pe toti totul". Acestei pedagogii, oarecum mecaniciste, anticii au stiut sa-i opuna o pedagogie centrata mai mult pe secret. Cum remarca un filosof al educatiei, analizand aceasta chestiune, „departe de a explica mai intai, se incepea prin intrigare, prin provocarea nevoii de sens, fara vreodata sa se raspunda pe deplin, astfel incat fiecare lamurire suscita un nou secret; o pedagogie care lasa discipolul mereu insetat, constient ca nu era demn de a cunoaste". Ce altceva facea Socrate, in dialogurile lui Platon, decat o subtila pedagogie a secretului? Sau ce facea Iisus, in fata apostolilor sai, decat o remarcabila retorica a cvasi-ascunderii prin folosirea limbajului alegoric ?
Alegoria - de pilda - stimuleaza placerea de a invata incepand cu o aruncare a discipolului intr-o stare constienta de ignoranta. Forta didactica a alegoriei nu sta in transparenta ei, ci in enigma ei. Din aceasta perspectiva, alegoria ar putea avea trei functii didactice : mai intai, creeaza motivatia invatarii (pentru ca initial intriga, tulbura si apoi cere o rezolvare), apoi dramatizeaza (prin personificare, indeamna auditoriul sa se identifice cu personaje si sa se implice in actiune) si prezinta o functie fatica (deoarece faciliteaza contactul si solidarizarea locuto-rilor). in orice caz, daca alegoria este considerata ca avand virtuti didactice, aceasta nu se datoreaza faptului ca ea ne-ar permite sa castigam timp, ci, dimpotriva, ca ne indeamna sa-1 stapanim, nu pentru ca ea ar clarifica, ci pentru ca uimeste si invita la cunoastere. Cu o conditie, insa, ne previne Olivier Reboul: „ca ea sa nu fie prea bine facuta, prea transparenta. Ea educa mai mult prin ceea ce ascunde, decat prin ceea ce spune. De unde paradoxul: alegoria buna este cea care nu e deplina, cea care pastreaza o imprecizie, o deschidere, o polisemie,
Luarea in seama a palierelor nonstandard de comunicare este in consonanta cu avertismente ale unor ganditori care relativizeaza atotputernicia cunoasterii „narative", evocata direct, prin cuvant. in realitate, enunturile denotative se a-mesteca si cu complexe de „savoir-faire", „savoir-vivre", „savoir-ecouter", ceea ce reclama noi regimuri de intemeiere sau competente de semnificare. Jean-Fran-cois Lyotard invoca, alaturi de exigenta adevarului, si criterii precum eficienta, justitia, bunatatea, frumusetea, ce presupun noi performante ale subiectilor, de racordare la obiectivele evidente ale discursului: a cunoaste, a decide, a evalua, a transforma (1983, pp. 36-37).
Pentru a spune ceva in chip eficient, subiectul se slujeste de tacere ca punct de referinta in instituirea semnificatiilor. Pentru a se exprima, individul recurge la acest principiu diferential. „Tacerea, ca fapt al sensului, face prezenta non--iminenta ne-spusului pe care-1 putem permanent formula... Este vorba aici de un principiu al polisemiei: cu cat spunem mai mult, cu atat tacerea se instaleaza si cu atat mai mult sensurile sunt posibile" (Decrosse, p. 229). Subiectul care rosteste ceva dubleaza linistea de cuvant si invers. In orice discurs se materializeaza o „proiectie", o suspendare, un viitor silentios, dar care este plin de sens.
Tacerea, ca nerostire sau suspendare, in doze bine masurate si in contexte pragmatice nimerite, poate purta varii „subintelesuri", necesare pentru un dialog autentic si poate intretine acel optim de mirare, cerut de multi analisti. Pentru Louis Legrand (1960, p. 90) - de pilda - uimirea naste in spirit o viata intelectuala autentica. Ea ne trezeste dintr-un „somn dogmatic" prelungit si diminueaza comoditatea presupusa de structurile antereflexive ale datelor si atitudinilor obisnuite. In comunicare, odata cu mirarea, se naste nevoia unei recuperari si a unei comuniuni a gandirii. Cultul exclusivist al obiectivitatii si al lucrului dezvaluit in intregime nu numai ca sterilizeaza curiozitatea intelectuala, dar trezeste si nelinisti metafizice. „Obiectivitatea exclusiva dezvolta o gandire primitiva, incapabila de a depasi imediatul, incapabila de a se interoga asupra ei insesi si asupra limitelor sale, absolut increzatoare in atotputernicia cunoasterii, primita in mod pasiv" (1960, p. 90). Doar prin uimire constiinta ia aminte de ea insasi si ajunge la o justa masura a situatiei sale si a valorii proprii.
Daca e sa dam crezare lui Ch. Morris, conform caruia comportamentul uman este pasibil de semnificare, secvente ale acestuia devenind „semne-comportament" (1971, p. 82), atunci este greu de presupus ca ceva din comportamentul nostru verbal, gestual, motor etc. nu ar (si) semnifica, dincolo de consumarea comportamentului in sine. Admitand ca, intr-o interactiune, intregul comportament are valoarea unui mesaj in ansamblul comunicativ, atunci rezulta ca nu avem cum sa nu comunicam, vrand-nevrand, chiar si atunci cand adopam comportamentul taciturn. „Activitate sau inactivitate, vorbire sau tacere, totul are valoarea unui mesaj. Astfel de comportamente ii influenteaza pe altii si altii, la randul lor, nu pot sa nu reactioneze la aceste comunicatii si, din aceasta cauza, ei insisi comunica. Trebuie bine inteles ca simplul fapt de a nu vorbi sau de a nu atrage atentia cuiva nu constituie o exceptie de la ceea ce sustinem" (Watzlawich, 1972, p. 46).
Nicolas Grimaldi ne face sa credem ca totul „ne face semn", totul vorbeste, nu ar fi decat sistemul de semne in care irealul sistematizeaza sensul. Raportul semnului fata de semnj ticatie ar fi ca de la prezenta la absenta, de la perceput la imaginar, de la fiinta la neant, de la imanenta la transcendenta" (1971, p. 386). Pentru ca lumea are o „prezenta simbolica", ea este altceva decat pare a fi. A intelege aceasta lume inseamna a nega prezenta si opacitatea sensibilului taciturn, pentru a-i afirma semnificatia. A fi sensibil la lucruri inseamna mai mult a le intelege decat a le vedea, mai degraba a le visa decat a le simti. „in limbaj, absenta este deci traita ca prezenta, irealul ca real, transcendenta ca prizoniera a imanentei. Promisiunea sensului este sustinuta de prezenta semnului" (1971, p. 387).
Poate ca, din aceasta perspectiva, ar fi nimerit sa privim tacerea nu ca o lipsa a semnificatiei, ci ca o lipsa a unor parti ale semnificantului sau a semnificantului intreg, mai precis, a evidentei lui materialitati. Tacerea se opune cuvantului precum implicitul explicitului, indeterminatul determinatului, problematicul aser-toricului, posibilul evidentei, eventualul imuabilitatii. Linistea sau tacerea constituie un moment de disponibilizare a sensului si de cvasi-ratacire a lui in labirintul comunicativ. Dar asta nu inseamna ca anumite „linisti" nu pot fi codificate, dincolo de funciara lor marja de ambiguitate. Decriptarea semnificatiei, presupusa de tacere, se face prin mobilizarea elementelor contextuale care, retrospectiv, capata valoarea de indici (Remigy, 1991, p. 107). De multe ori, linistea este aceeasi. Ceea ce se schimba sunt circumstantele care „insemineaza" spatiile goale. De aceea, sensul tacerii este dominat de intentionalitatea circumstantelor. Daca se spera la modificarea semnificatiei unei taceri, se va actiona asupra circumstantelor in care ea apare (vezi Eco, 1972, p. 409). Iouri Lotman si Boris Gasparov, incercand sa puna bazele unei retorici a nonverbalului din arta, considera ca orice constructie spirituala trebuie descifrata nu numai prin algoritmii dati sau cei impliciti, dar si in conformitate cu exigente semiotice suplimentare, circumscrise de reguli generale ce trec dincolo de perimetrul limbajului. E nevoie de o permanenta „racordare intraculturala" (1979, p. 94), pentru a se putea cuprinde noi aspecte ale semiozei, de orice natura ar fi ea.
Nu exista un mesaj unidimensional, univoc, monofonic. Transmiterea sau structurarea acestuia comporta o activitate fluida si polimorfa a numeroase aspecte ale comportamentului verbal, tonal, gestual, corporal, contextual etc., fiecare dintre acestea sustinandu-se sau modelandu-se reciproc. Diversele elemente, antrenate intr-un astfel de compozit comunicational - considerat ca un tot - sunt pasibile de imbinari si permutari variate, complexe, mergand de la congruenta la incongruenta, de la transparenta la paradox.
Functionarea diferitelor paliere ale fluxului comunicational se poate centra in jurul unui singur canal (cel verbal - de exemplu), celelalte paliere (mimic, gestual, motor) „acompaniind" fluxul central care, uneori, se poate estompa in beneficiul altui canal ce i se substituie. in activitatea didactica este de dorit sa se realizeze o convergenta functionala a acestor canale si sa se evite dezacordurile informationale (sa se spuna ceva si sa se insinueze altceva prin mimica, panto-mima etc), afara de cazuri bine determinate, dar dominate si constientizate de si sa se infirme acest lucru prin intonatia sau mimica desfasurata de profesorul care citeste dintr-un material propagandistic). Am putea subsuma canalele periferice unei functii metacomunicative, care ar supraveghea, regla comunicarea realizata prin canalul de baza. Aptitudinea de a „metacomunica" ni se pare esentiala, pentru ca doar astfel se pot evita capcanele unei comunicari imediate, directe. Multe neintelegeri deriva din neluarea in calcul a acestui cumul infor-mant „transcendent", care dubleaza sau preia, in anumite circumstante, sarcinile comunicarii propriu-zise. Acest cumul - numit paraverbal sau nonverbal - este format atat din elementele suprasegmentale ale limbii (intonatie, accent, debit, ritm, forta etc), cat si din sistemul contextual imagistic sau din „actantii somatici" (corporalitatea interlocutorilor), dar, la fel de bine, si din nerostire, nemiscare, tacere, suspendarea emisiunii de stimuli informationali.
A sti sa folosesti acest potential semiotic reprezinta o achizitie importanta, ce presupune dominarea gestualitatii, a nonverbalului, a contextului de expectante ale actantilor, a sistemului de asumari simbolice, care functioneaza in anumite imprejurari, inseamna, pe scurt, formarea unei competente comunicative_care, dupa Judith Greene (1975, p. 133), este mai mult decat simpla competenta lingvistica. Exigenta invocata se impune cu atat mai mult cu cat pedagogia, imprumutand acccente postmoderniste (Aronowitz, Giroux, 1991, p. 118), isi poate remodela discursul in contrasens cu modurile traditionale de reprezentare, pentru a da seama, intr-o perspectiva interculturala, de diferente sau opozitii discursive ce caracterizeaza diferite spatii culturale.
Se pare ca retorica este nu numai o „arta de a vorbi", dar poate fi admisa si in calitatea de „arta de a tacea". Contextualizand „arta de a tacea" la domeniul educativ, aceasta ar trebui sa fie o preocupare atat pentru elevi, cat si pentru profesori. Pentru Jean-Francois Garcia, tacerea elevului s-ar supune unei duble constrangeri: datoria de a tacea si datoria de a nu tacea. Prima constrangere, identificata de cele mai multe ori cu disciplina, se refera la conditiile minimale de comunicare. in acest caz, tacerea elevului este conditie a vorbirii si indicator al eficientei si calitatii acesteia. Cat priveste a doua constrangere, ea este manipulata de profesor prin somatiile avansate in ritualul chestionarii, implicite sau explicite. Tacerea profesorului se vrea explicit educativa; ea nu este o liniste de carenta sau o renuntare argumentativa. O putem intalni in mai multe cazuri: tacerea de asteptare ce se opune zgomotului clasei, tacerea de nemultumire la o conduita indezirabila, tacerea de entuziasm la un succes al elevului, tacerea care prefateaza sau cea concluziva pentru discursul sau etc. (1991, pp. 44-50).
Relativ la limbajul gesturilor, Nicolas Grimaldi remarca faptul ca el ar imprumuta note atat ale „realismului" lingvistic, cat si ale „nominalismului". in ciuda aparentei ca intentia semnificanta apartine gestului corporal, totusi, semnificatia nu este intotdeauna inerenta semnului. in mod paradoxal, in limbajul gesturilor, discursul tine mai putin de corpul „vorbitor", perceput prin semne, cat, mai ales, de constiinta receptoare si intemeietoare de semnificatie. „Gesturile si atitudinile altuia sunt un discurs implicit, pe care constiinta il interpreteaza si traduce intr-un discurs explicit. in acest sens, limbajul gesturilor este un metalimbaj, tual de cel verbal, am putea invoca urmatoarele: continuitatea (comunicarea verbala este discontinua, pe cand cea nonverbala este permanenta), controlul (cea verbala este controlata, a doua este mai mult inconstienta), canalul (prima se realizeaza prin cuvinte, cealalta prin mai multe canale), structura (comunicarea verbala este puternic structurata pe baza de reguli gramaticale, cea nonverbala nu se desfasoara dupa o regie prestabilita), achizitionarea (verbala - prin modalitati formale, cum ar fi scoala; nonverbala - incidental, difuz, prin spatiul informai) (Hybels, Weaver, 1986, pp. 110-111). in ceea ce priveste functiile comunicarii nonverbale, am putea sugera ca aluziile nonverbale pot fi complementare mesajului verbal, regulatoare ale codului verbal, substitutive ale partilor sau ale intregului mesaj verbal si intaritoare pentru ceea ce se spune. Comunicarea nonverbala se realizeaza prin mai multe canale: a. paralimbaj (inaltime, ton, volum, tarie); b. miscarea corpului:
• emblemele - miscari ce se traduc direct in cuvinte, de pilda semnul mainii de a lua loc;
• ilustratorii - a arata cu mana directia, marimea etc.;
• regulatorii - a te pregati sa asculti ridicand ochii, „ciulind" urechile;
• expozitorii - a rosi de rusine ;
• adaptatorii - complexe neverbale relationale, a strange mana, a saluta); c. tipologia corpului (ectomorf, mezomorf, endomorf); d. atractivitate; e. impodobirea corpului; f. spatiul si distanta (ca indicatori ai statutului sau intimitatii); g. atingerea (functional-profesionala, social-politicoasa, calduros-prietenoasa, intimal-erotica); h. timpul cand/cat are loc tranzactia comunicationala (Hybels, Weaver, 1986, pp. 114-127).
Sa conchidem ca strategia exprimarii printr-o retorica a nonverbalului, bazata pe ocultare, disimulare ori ascundere intentionata, vine sa stimuleze structurile cognitive si imaginative ale elevilor si se poate subordona - chiar daca pare paradoxal - unei metodologii cerute insistent de pedagogia activa.
Nu am vrea sa se creada, insa, ca am anula rolul comunicarii verbale si am face o apologie a tacerii sau suspendarii exprimarii in educatie. Caci altfel, dand crezare lui Confucius, care spunea ca „cel care stie nu vorbeste, iar cel care vorbeste nu stie si de aceea inteleptul practica un invatamant fara vorbire", am dezerta de la orice intreprindere sau intentie comunicativa cuprinsa si in capitolul de fata.