v6b6bb
Existenta imaginilor implica o functie fundamentala a vietii psihice: memoria.
1. Domeniul memoriei
Memoria este functia psihica de baza care face posibile fixarea, conservarea, recunoasterea si reproducerea informatiilor si trairilor noastre. Memoria este implicata in toate procesele psihice. Memoria imaginativa permite conservarea si reproducerea reprezentarilor; iar memoria verbal-logica - a propozitiilor, ideilor. Exista si o memorie afectiva - desi controversata. Se sustine ca un sentiment este o traire prezenta, legata de momentul si situatia data. Dar sa presupunem urmatorul caz: un copil e persecutat de invatatorul sau, ajungand sa-i fie frica de acesta si chiar de scoala. Plecand la alta scoala si in alta localitate, el se intoarce, dupa ani de zile, adult, inginer, dar cand zareste intaia sa scoala, el poate trai o strangere de inima similara cu aceea din copilarie. Dar aceasta neliniste nu poate fi decat o amintire, intrucat invatatorul a murit demult si nimic din momentul de fata nu justifica o asemenea emotie. incat, chiar daca starea afectiva actuala nu e aceeasi cu cea din clasele primare, asta nu inseamna ca n-ar fi un act de reamintire, deoarece nici imaginile evocand casa parinteasca nu sunt identice cu perceptiile corespunzatoare Memoria nu e un simplu depozit de informatii.
in fine, se poate vorbi si de memorie motorie, ea facand posibila formarea priceperilor si deprinderilor, explicand invatarea dansului, a inotului, a scrisului etc. in aceasta privinta, intalnim o divergenta de pareri si mai accentuata. Unii filosofi, ca de exemplu Henri Bergson, considera ca exista doua forme de memorie net deosebite: „memoria spiritului", care ar conserva imaginile, ideile, rationamentele si „memoria materiei" (a creierului) retinand imbinarea si succesiunea miscarilor.
Fara a pune in discutie esenta spirituala ori materiala a memoriei, psihologia stiintifica nu considera necesara o astfel de opozitie. H. Pieron elaborand, inca din 1936, capitolul corespunzator din Nouveau Traite de Psychologie, 1-a intitulat „La memoire et Fhabitude" („Memoria si deprinderea"), nefacand o distinctie radicala intre ele, desi se pot inregistra unele caracteristici specifice. insa invatarea, atat in domeniul imaginilor, cat si in cel al miscarilor, asculta de aceleasi legi generale (in esenta, legi inregistrate de I.P. Pavlov si E. Thorndike), iar in evolutia lor se observa aceleasi faze. Apoi, astazi se subliniaza artificialitatea disocierii planului cognitiv de cel motor : am semnalat prezenta miscarilor atat in atentie, cat si in perceptie ; ele au un rol hotarator si in formarea gandirii. Separarea cognitiei de motricitate se poate face doar in vederea studiului; in realitate, miscarea, cunoasterea si aprecierea (tonul afectiv) sunt prezente in orice fenomen psihic. Se poate efectua totusi o diviziune, in sensul existentei unei memorii inferioare, prezente si la animale, o memorie mecanica bazata pe coincidenta intre stimuli si pe „legea efectului", si o memorie superioara, specific umana, insotita de constiinta de sine intemeiata indeosebi pe relatii logice, de inteles. Memoria superioara, memorie logica, e insotita de posibilitatea localizarii in timp si spatiu a evenimentelor inregistrate.

2. Memoria inferioara
Memoria inferioara are radacini adanci in proprietati ale materiei, chiar ale celei neanimate. De exemplu, se cunoaste „memoria" unui aliaj de nichel si titan, numit „nitinol". Pana la +95° Celsius, acest metal este deosebit de elastic. Daca din el se confectioneaza o spirala, intinsa, ea isi recapata forma indata ce este eliberata. La 150°, sarma respectiva devine moale si se poate derula complet. Racindu-se, revine prompt la forma initiala.
La fel, un cristal de sare are o forma cubica specifica. Dizolvat in apa, apoi pus in conditii favorabile cristalizarii, isi recapata caracteristicile geometrice initiale. Fenomenul este specific tuturor cristalelor.
in ce priveste animalele inferioare, am vazut prezenta clara a memoriei la furnici, ba chiar si la parameci (capabili sa retina legatura intre un excitant fizic sau chimic si cresterea temperaturii apei). in spirit pavlovist, s-ar forma „legaturi temporare". Astazi acest concept a fost inlocuit cu acela de „schema", mult mai adecvat. invatarea, memorarea se explica prin formarea, imbinarea, organizarea unor scheme. Pierre Oleron defineste schemele ca fiind „conexiunile intre o clasa de stimuli si o clasa de raspunsuri", iar P.A. Sevariov le intituleaza „asociatii generalizate". Schemele sunt conexiuni ce permit raspunsuri la o situatie data. Acestea nu pot fi explicate printr-o singura legatura nervoasa, intrucat situatia nu se repeta aproape niciodata identic, iar raspunsul va trebui sa se adapteze la aceste mici modificari. Si situatiile, si raspunsurile sunt numai similare. De aceea, precizand definitiile de mai sus, vom spune ca o schema este un sistem de conexiuni intre stimuli si reactii, care permite efectuarea unor actiuni in conditii similare. De pilda, apucarea unor obiecte de catre un sugar presupune formarea schemei prehensiunii. Dar obiectele ce le are la indemana difera: o forma are un cub, si alta un betisor; prin urmare, nici gestul de apucare nu va fi exact acelasi in ambele situatii; se realizeaza o oarecare generalizare a actului, facand posibila reusita lui. De altfel, obiectele pot fi si la distante diferite, ceea ce solicita inca o adaptare a miscarilor.
Schemele se pot imbina, permitand efectuarea unor operatii considerate „inteligente". Este cazul asa-numitei „scheme a suportului" : in apropierea unui sugar de 10-11 luni, se pune o perna pe care se afla un ceas de bucatarie. Acesta emite un „tic-tac" puternic. Copilul intinde mana, dar nu ajunge pana la el; atunci trage perna catre el si poate sa-1 apuce. Aici s-au imbinat doua scheme - cea care permite tragerea pernei si cea de prehensiune.
De asemenea, un caine aflat intr-o ingraditura care il impiedica sa ajunga la hrana (experienta descrisa la capitolul consacrat invatarii), va face un drum de ocol presupunand imbinarea a patru scheme: indepartarea de hrana, ocolirea obstacolului, apropierea de carne si apucarea ei.
in experienta lui Tolman si Honzik (descrisa la capitolul amintit), avand un labirint cu 3 culoare, vorbeam de formarea „schemei labirintului". De fapt, si in acel caz, aceasta presupune imbinarea mai multor scheme, dirijandu-le miscarile. De aceea, J. Piaget sublinia ca invatarea consta in formarea, coordonarea, combinarea de scheme. Acestea - incluse in structurarea operatiilor intelectuale specifice, sunt prezente si in memoria superioara, care insa implica organiza*! foarte complexe.
La om, schemele sunt o prezenta vizibila in cazul constituirii unor priceperi sau deprinderi automatizate. Tot ele ne explica impresia directiei in care trebuie sa efectuam incercari in probleme a caror solutie am uitat-o. O schema presupune realizarea a foarte numeroase conexiuni nervoase, orice act presupunand mult mai mult decat o simpla legatura temporara, asa cum a aratat si P.K. Anohin. Formarea unor numeroase si variate scheme sta la baza memoriei inferioare.
3. Precizarea unor notiuni
Precizarea unor notiuni cu care ne intalnim frecvent in literatura psihologica si pedagogica este necesara, intrucat nici in aceasta privinta nu gasim un consens unanim. Ne vom referi la termenii: deprindere, pricepere si cunostinta.
in orice act invatat, gasim aspecte de stereotipie, repetandu-se mereu la fel, si de variabilitate. De pilda, in conducerea automobilului: pornirea de pe loc se face totdeauna cu aceleasi miscari, dar, odata iesit in strada, manuirea volanului, accelerarea, franarea depind de forma traseului si de obstacolele intalnite. Numai ca in unele activitati predomina monotonia, stereotipia, pe cand in altele gasim multa variabilitate.
in functie de predominanta, vom vorbi de pricepere sau de deprindere. Numim deprinderi acele acte invatate in care predomina reactiile relativ constante, in raport cu conditiile constante. Astfel, sunt deprinderi: mersul, imbracatul, scrisul, calculul mintal elementar (tabla inmultirii). Vom desemna prin priceperi acele acte invatate in care predomina reactiile plastice, capabile de a se adapta prompt la conditiile variabile ale mediului: conducerea unui autovehicul este o pricepere, predominand variabili-tatea. Tot priceperi sunt si cele implicate in manuirea unui strung, rezolvarea unor ecuatii algebrice sau efectuarea unui rezumat. Atat in cadrul deprinderilor, cat si in cel al priceperilor gasim reactii in care predomina aspectul motor si altele, cand domina actiunile mentale. Mersul este o deprindere motorie, iar manuirea unui agregat industrial implica tot o pricepere motorie. Pe cand tabla inmultirii si rezolvarea de ecuatii sunt actiuni prin excelenta mentale. Dar, desigur, in toate reactiile noastre gasim o intrepatrundere intre miscari si cognitii.
Cand se formeaza o deprindere si cand o pricepere ? in functie de natura activitatii, dar si a modului de invatare. Repetarea in conditii identice duce la formarea de deprinderi, variabilitatea are drept urmare aparitia unei priceperi.
Caracterizarea unei cunostinte e mai dificila. Este o structura de informatii si operatii care face posibile atat orientarea in ambianta, cat si solutionarea anumitor probleme. Cunostintele implica existenta unor scheme, dar de obicei nu se reduc la ele, fiind constiente. Orice notiune este o cunostinta, una foarte complexa, conceptul fiind o elaborare cognitiva evoluata. insa avem si cunostinte foarte simple: stim ca dupa coltul strazii noastre se afla o librarie. Este o informatie simpla si in acelasi timp utila.
Ceea ce caracterizeaza cunostintele este faptul de a permite actiuni, deductii numai pe plan mintal, nu si in cel al actiunii practice. Pot cunoaste in amanunt regulile si conditiile in care se poate inota perfect. Dar, fara a fi facut un exercitiu efectiv, informatiile mele nu ma vor salva de la inec. inotul presupune exercitii motorii reale, pentru a se forma priceperea corespunzatoare. Cunostintele ma pot ajuta sa fac mai putine erori, sa le corectez mai repede - deci nu sunt inutile, dar nu se pot substitui antrenamentului real. in felul acesta, pedagogia se afla mereu in fata problemei: cum sa organizam predarea si invatarea, in asa fel incat cunostintele teoretice, insusite pe plan verbal, sa poata fi cat mai utile in practica profesiunii si a vietii sociale ?
4. Baza fiziologica a memoriei
Substratul material al memoriei nu este inca elucidat. Exista ipoteza existentei a doua mecanisme distincte. in cazul memoriei de scurta durata, ea s-ar explica prin existenta unor circuite „ reverberante": lanturi de neuroni formand cate un circuit inchis. Cand o excitatie provine din exterior, ea oscileaza mai multe secunde in acest cerc - fapt care ar explica persistenta impresiei. intr-adevar, in formatia nervoasa din creier numita hipocamp exista numeroase asemenea circuite. Totodata, leziunile intervenind in aceasta regiune provoaca evidente tulburari ale memoriei.
Al doilea mecanism trebuie sa explice inregistrarea informatiilor pe timp indelungat. Demult, s-a presupus ca datele senzoriale lasa o urma in structurile cerebrale, urma denumita engrama. Dar unde? si in ce forma? Nu exista o demonstratie pe deplin convingatoare. Am amintit, in lectia referitoare la sistemul nervos, de neurochirurgul canadian Wilder Penfield. Acesta, efectuand o operatie pe creierul unei bolnave de epilepsie, ea si-a reamintit cu lux de amanunte scene petrecute cu 20 de ani in urma, evenimente fara importanta (joaca baiatului ei in curte, vocea lui amestecata cu strigatele copiilor, cu zgomotul strazii) si care (atingandu-se portiuni in vecinatate) se succedau ca intr-un film coerent. Cum asemenea evocari, repetate si la alti bolnavi, surveneau cand operatia avea loc in lobul temporal, Penfield a presupus ca amintirile s-ar localiza in aceasta portiune a cortexului. Concluziile sale n-au fost acceptate. Mai intai, totdeauna era vorba de epileptici care au o excitabilitate particulara. Apoi, potrivit altor date, cea mai mare parte a neuronilor are posibilitatea de a stoca informatii.
in ce fel se stocheaza o impresie? McConnell a facut experiente cu un vierme primitiv numit „planaria" (vierme de 1-2 cm, traind in apa dulce). Acesta a invatat o „reactie conditionata" facand 150 de incercari. Taiat in doua, el se reface. Exemplarul provenind din coada viermelui (opusa celei cu ganglioni cefalici) invata aceeasi reactie facand doar 40 de incercari. McConnell presupune ca experienta acumulata de planaria se pastreaza in acidul ribonucleic (ARN), comun ambelor parti din corpul planariei initiale. Ipoteza isi gaseste confirmarea in alt caz, cand viermele este introdus intr-o solutie dizolvanta a ARN-ului, caz in care nu se mai observa nici un transfer de experienta. Tot acelasi cercetator constata ca atunci cand un vierme mai mare inghite un altul mai mic, dupa ce acesta din urma invata o reactie, viermele cel mare realizeaza si el performante superioare celor obtinute de viermii care n-au consumat viermisori „invatati". Experientele acestea efectuate cu animale inferioare au fost verificate si in cazul altora mult mai evoluate.
Astfel, Jacobson experimenteaza folosind soareci care invata un labirint. Apoi extrage din creierul acestora ARN si il injecteaza in creierul altor soareci. Acestia invata acelasi labirint facand mai putine erori. Alti cercetatori, repetand aceasta experienta, n-au obtinut totusi rezultate similare. Apoi s-a observat ca progresele mai rapide ale soarecilor injectati cu ARN s-ar putea explica nu prin structura acestei substante (modificate prin invatare), ci pur si simplu datorita excitarii produse prin injectarea respectiva.
in ce fel ar avea loc engramarea in ARN ? Hyden o explica in felul urmator: excitand ARN-ul, el creeaza anumite proteine sensibile la tipul de impuls care a dus la formarea lor. Ulterior, orice impuls foarte slab, apropiat ca structura de cel initial, activeaza proteinele respective, emitand impulsuri ducand la formarea imaginii. Desigur, o imagine ar implica o coordonare de zeci de mii sau sute de mii de impulsuri. Este o ipoteza care nu intruneste acceptul tuturor neurobiologilor.
J. Eccles, renumit specialist in fiziologia sistemului nervos, sustine o alta ipoteza. Un neuron transmite o excitatie prin axonul sau. Acesta, prin sinapse, intra in legatura fie cu dendritele, fie cu corpul altei celule nervoase. Dupa Eccles, o excitare repetata a neronului ar duce la aparitia unor noi puncte de contact (prin prelungiri ale axonului) cu celula urmatoare, ceea ce ar facilita circulatia influxului nervos si ar explica posibilitatile de reamintire. Formarea noilor puncte de contact ar presupune insa o durata de 6 ore - fapt confirmat de unele observatii.
Sunt si alte ipoteze: unii scot in relief relatiile dintre neuroni si nevroglie (numeroase celule care au un rol de suport neuronal). Dupa cum am spus de la inceput, chestiunea nu este solutionata. Ceea ce pare cert este ca: a) nu exista zone speciale destinate memoriei; b) posibilitatile de engramare sunt practic nelimitate, date fiind miliardele de neuroni intre care exista un urias numar de conexiuni.
5. Asociatiile
in afara problemei fixarii informatiilor, discutata mai sus, o alta este aceea a reamintirii. Conservarea amintirilor nu o putem explica, dar ea este o certitudine. Se pune intrebarea: cum putem noi ajunge tocmai la o anumita cunostinta ? De ce la examenul de istorie studentul isi reaminteste detaliile luptei de la Podul inalt si ele nu sunt acoperite de amintirile in relatie cu nunta surorii sale ? De ce unele fapte ni le amintim in toate amanuntele lor, iar despre altele nu mai stim nimic ? Nici la aceste intrebari nu putem da astazi un raspuns complet. Exista insa aspecte bine elucidate prin mecanismul asociatiilor. jl Asociatia este o legatura stabilita intre procese sau stari psihice, in asa fel incat producerea unuia din ele atrage dupa sine, imediat, aparitia celorlalte. De exemplu: ma plimb intr-o zi insorita la periferia orasului si zaresc o gradina plina de flori frumoase. Deodata, din spatele casei se repede spre mine, latrand, un dulau mare; din fericire, intre noi se afla un gard inalt. Daca peste catva timp revin in acelasi loc, imaginea gradinii imi va reaminti prezenta cainelui, chiar daca el nu apare din nou. Sau, invers, intalnind pe strada unul asemanator cu cel care m-a speriat, imi va reaminti si de curtea cu flori.
inca in carticica sa intitulata Despre memorie si reamintire Aristotel a consemnat fenomenul si conditiile in care se produce. Cea mai importanta conditie (legea fundamentala a asociatiei) este contiguitatea in timp (contiguitate insemnand alaturare, invecinare, coincidenta). Cand doua evenimente au loc simultan sau in succesiune imediata, intre ele se produce o asociatie. Recunoastem aici prima conditie a formarii reflexelor conditionate, precizata de I.P. Pavlov. Dar posibilitatile de asociere au fost concepute mai liber, fiindca nu se aminteste de conditia restrictiva a intaririi impresiei sau a existentei unui efect cu ecou biologic (ca la Thorndike).
Contiguitatea ar explica si fixarea unei legaturi asociative si posibilitatea reamintirii. O alta lege, cea a asemanarii, nu explica decat evocarea: intalnesc o persoana necunoscuta care-mi aminteste imediat de prietenul meu N. imi dau seama ca, de fapt, intre cele doua persoane exista o asemanare fizica. Asemanarea poate exista si in ce priveste glasul sau gesturile, rolul ei evocator se pastreaza. S-a incercat sa se reduca legea asemanarii la contiguitate, deoarece asemanarea ar presupune o identitate partiala, datorita careia are loc asocierea. Argumentul este discutabil.
S-a vorbit si despre o lege a contrastului: perceptia unui cal negru mi-ar reaminti un cal alb, intalnind un om foarte inalt, imi vine in minte un pitic s.a. Aceasta s-ar putea reduce la legea asemanarii, ambele imagini fiind extreme intr-o serie de intermediari. Contrastul este prezent in viata psihica, dar el pare a se datora altei legi, tinand de proprietatile neuronilor: legea inductiei succesive, consecinta a metabolismului celular. Oricum, filosofii care s-au preocupat de fenomenul asociativ au acordat insemnatate contiguitatii in special si, mai rar, asociatiei prin asemanare. Contiguitatea a avut prioritate, ea explicand si fixarea cunostintelor, nu numai evocarea lor.
Primul filosof care da importanta asociatiei, ca baza a formarii obisnuintelor, este David Hume (1711-1776). in aceeasi perioada, un medic, David Hartley, scrie o carte in care cauta sa explice constituirea vietii psihice numai pe baza legii contiguitatii. in secolele XVIII si XIX, filosofii empiristi au acordat o mare importanta asociatiilor de imagini si de idei. Asociatia era privita ca o lege fundamentala pentru viata psihica, asa cum legea gravitatii era considerata de fizicieni in domeniul fenomenelor materiale. De aceea, respectivii filosofi sunt numiti „asociationisti". in secolul XIX, mentionam mai intai pe James Mill, apoi J. Stuart Mill, Al. Bain, H. Spencer in Anglia, iar in Franta pe Hippolyte Taine.
Contributii importante la teoria asociatiei a adus insa W. Hamilton (1788-1856). El observa ca imaginile nu se succed, datorita asociatiilor, ca inelele dintr-un lant, asociatia se explica prin „legea reintegrarii" : producerea, amintirea unei parti, a unui element atrage dupa sine reconstituirea intregului. Astfel, in exemplul mentionat mai sus, amintirea cainelui evoca imediat intreaga imagine a gradinii cu flori, in cadrul careia am perceput dulaul. Acest fel de interpretare e foarte modern si coincide cu rezultatele scolii gestaltiste, de care am amintit discutand problemele perceptiei.
Apoi Hamilton a mai formulat o lege, legea interesului: dintre toate amintirile pe care o stare prezenta le poate evoca, sunt reamintite cele care au un interes actual (adica sunt in concordanta cu tendintele dominante in acel moment). Prin aceasta lege, se explica de ce un obiect imi evoca numai un anumit eveniment, desi de el se pot asocia multe altele. De pilda, cosul cu garoafe din fata unei florarii imi poate reaminti nunta surorii mele, dar si moartea bunicii sau o pictura de Luchian ori o gradina din Olanda (unde am fost anul trecut) s.a. Conform cu observatia filosofului englez, daca sunt bine dispus, garoafele imi vor reaminti evenimente placute (nunta surorii), dar daca sunt suparat, imi va veni in minte o inmormantare.
intr-adevar, rolul afectivitatii este esential in fixarea si reamintirea asociatiilor. De aceea, sunt zile cand imi vin in minte numai neplaceri, necazuri si ghinioane, pe cand in altele, dimpotriva, imi reapar succesele, surprizele, bucuriile. in secolul nostru, S. Freud a dat o mare atentie asociatiilor, asociatia libera a ideilor permitand, dupa parerea parintelui psihanalizei, sa aflam multe detalii revelatoare pentru framantarile inconstiente.
Teoria asociatiilor s-a mai complicat ulterior. Pe langa importanta contiguitatii, asemanarii si a starilor afective s-au mai adaugat si alte conditii influentand aparitia unei imagini sau a unei idei: natura excitantului, repetarea lui, intensitatea sa, timpul trecut de la perceptia corespunzatoare s.a. Am vazut ca I.P. Pavlov si E. Thorndike au creat experimente precizand mecanismul asociativ. Dar astazi nu i se mai acorda o asa mare valoare.
intr-adevar, asociatiile, conditionarile explica invatarea elementara a unor miscari. Ele sunt prezente in automatismul deprinderilor motorii sau intelectuale. Ele explica frecvente cazuri de reproducere involuntara. Legile asociatiei justifica hoinareala gandurilor in starile de reverie, ca si succesiunea deseori haotica a viselor din timpul somnului. De asemenea, evolutia afectivitatii are un caracter preponderent asociativ. Dar contiguitatea si asemanarea nu pot explica memorarea constienta, voluntara, nici abstractizarea, gandirea. Mai ales vointa presupune acte de-a dreptul opuse asociatiei : cand vreau sa inteleg si sa asimilez un text dificil, sunt nevoit sa alung din minte toate ideile, imaginile ce-mi vin in minte, fara o legatura directa cu materialul pe care-1 studiez. Aceasta alungare, aceasta inhibitie, este contrara asociatiei si nu poate fi explicata prin ea.
Desi contiguitatea sau asemanarea joaca un rol in succesiunea ideilor, azi se prefera sa se vorbeasca de „conexiuni" ori „legaturi temporare", acesti termeni evocand cercetari mult mai precise, desi cu interpretari ce s-au dovedit simpliste. Cum am aratat mai sus, acum sinteza psihica este descrisa prin formarea si imbinarea de scheme, termen care permite mai bine sa intelegem plasticitatea existenta in reproducerea miscarilor si a gandurilor. Asociationismul a constituit o etapa de progres in incercarea de a intelege memoria si dinamismul psihic, dar el a fost in intregime abandonat, mai ales dupa experientele efectuate de gestaltism, dupa ce s-a impus in stiinta punctul de vedere structuralist.
6. Formele memoriei
Din punctul de vedere al duratei pastrarii imaginii sau ideii percepute, se descriu 3 forme: memoria de foarte scurta durata, memoria de scurta durata si memoria de lunga durata.
A. Memoria de foarte scurta durata este, de fapt, stocajul senzorial, intrucat excitatia provocata in organele senzoriale, pana a ajunge in centrii din cortex, parcurge o serie de „statii" intermediare, intampinand rezistente, ceea ce face ca stimularea sa aiba o inertie, deci sa dureze pana la 0,25-0,50 dintr-o secunda. Aceasta persistenta e foarte importanta; datorita ei, cand mergem, nu vedem toate obiectele din jur clatinandu-se; ea face posibila distingerea unor excitanti care apar un timp foarte scurt in campul perceptiv; tot ea explica posibilitatea cinematografului, unde imagini statice expuse sub 0,10 dintr-o secunda se contopesc dandu-ne iluzia miscarii.
B. Memoria de scurta durata asigura o mai indelungata pastrare a imaginii, dar, in afara unor conditii speciale, impresia dispare dupa 18 secunde.
Experimentul initial a fost realizat de L. Peterson (1959). Subiectii erau solicitati sa numere incepand cu 506, in sens descrescand, din 3 in 3 (506, 503, 500, 497 s.a.m.d.). Simultan, din cand in cand, li se prezenta un cartonas cu 3 consoane (sa zicem C, H, L), ei continuand sa numere. Rostul acestui travaliu era de a impiedica repetarea consoanelor. Apoi se aprindea un bec, cerandu-li-se incetarea numararii si reproducerea literelor vazute. Becul se aprindea la diferite intervale, dupa perceperea consoanelor. in felul acesta s-a putut constata ca pana la 13-14 secunde se pastra amintirea semnelor, dar dupa 15-18 secunde ea disparea complet. Deci impresia se conserva numai maximum 18 secunde. Alte experiente au confirmat aceasta concluzie.
Memoria de scurta durata nu este limitata numai in ce priveste durata conservarii, ci si in ce priveste volumul ei. G. Miller, in articolul sau despre „numarul magic", a aratat existenta unei limite a memorarii la 7 + 2 elemente (fie litere, numere fie figuri simple). Totusi, daca elementele sunt grupate, putem retine 7 asemenea grupari. De exemplu, daca am memora trigrame (silabe fara sens, formate dintr-o vocala intre doua consoane: nec, fos, bim, zuc etc), am putea retine 7, deci am memorat 21 de litere. G. Miller a constatat cum o persoana, grupand cifrele dupa o anume regula, a putut retine 40. G. Mandler, studiind problema, a stabilit ca se pot memora 7 grupari, dar fiecare nu poate avea mai mult de 5 + 1 elemente (dupa J. Bredenkamp, p. 147).
Cum se manifesta limitarea capacitatii memoriei de scurta durata ? Daca, pe cand ni s-au prezentat 7-9 unitati de informatie, mai intervin 2-3 elemente, ori acestea nu se retin, ori uitam 2-3 elemente din cele prezentate initial. Cu tot acest volum redus, existenta memoriei de scurta durata e foarte importanta. Ea face posibila inregistrarea ca un tot a unor serii de excitanti - de pilda, a unei melodii - si tot datorita ei putem intelege din context sensul unor cuvinte. De exemplu, cand cineva zice: „in fata teatrului se adunase o masa de oameni care astepta" cuvantul masa isi poate preciza sensul, deoarece noi retinem intreaga fraza. La fel, memoria de scurta durata creeaza posibilitatea lecturii expresive (cand trebuie sa sesizam sensul frazei inainte de a rosti toate cuvintele).
Din memoria de scurta durata cunostintele trec in memoria de lunga durata, daca se repeta de catre subiect, ori cand au un inteles care le asociaza notiunilor dinainte consolidate. De asemenea, impresia se pastreaza daca are o mare incarcatura emotionala (cine zareste un urs in padure si nu e inarmat tine minte momentul toata viata, desi aparitia lui poate fi de cateva clipe). Memoria de scurta durata e strans legata de memoria de lunga durata tocmai prin relatiile ce se pot stabili intre perceptia prezenta si notiunile anterioare. intelegerea cuvintelor nici nu e posibila fara memoria de lunga durata.
Existenta unei memorii de scurta durata ca o instanta net deosebita este contestata de unii psihologi. Iata, de exemplu, experienta facuta de Erwin Wollersdorfer (1975, pp. 347-364). A prezentat subiectilor (un timp scurt) 15 silabe scrise pe un panou. Reproducerea lor imediata depaseste cunoscutul volum al memoriei de scurta durata. Dar cercetatorul german nu le cerea sa si le reaminteasca, ci doar sa le recunoasca dintr-o lista cu multe alte silabe. Imediat dupa prezentarea lor, subiectii au recunoscut 11 silabe, dupa 45 de minute au recunoscut in medie 9,45, iar dupa 24 de ore - 8 adica 53,66% din total (evident, cele trei recunoasteri au fost probate pe baza unor liste diferite pentru a nu interveni repetarea). Daca silabele au fost recunoscute, inseamna ca ele au lasat urme in memorie, n-au disparut complet dupa 18 secunde, conform experientelor lui Peterson, deci memoria de scurta durata n-ar avea „un depozit" separat.
Asemenea date au condus pe Craik si Lockhart sa sustina un punct de vedere dupa care ar exista o continuitate in procesul de stocare si prelucrare a informatiei. Avem mai intai prelucrarea senzoriala (memoria de foarte scurta durata), apoi intervin proprietatile orientarii mai durabile a atentiei care are insa o capacitate limitata (am amintit de „numarul magic" al lui G. Miller si cand am vorbit de volumul atentiei). Limitarea memoriei de scurta durata, in ce priveste cantitatea de informatie retinuta, s-ar explica tocmai prin limitarea proceselor de perceptie si atentie. Continuand prelucrarea, mai ales printr-o elaborare semantic-cognitiva (interventia limbajului, a gandirii), se ajunge la fixarea in memoria de lunga durata. Profunzimea prelucrarii e dependenta de orientarea atentiei si de compatibilitatea informatiilor cu structura cognitiva cristalizata in memoria de lunga durata (e vorba de relatiile logice si de sens intre cunostintele anterior dobandite). Ca dovada ca impresiile familiare, ca si stimulii cu inteles, sunt repede asimilati, comparativ cu ceilalti. Asadar, fixarea si conservarea impresiilor in memoria de lunga durata este in functie de profunzimea prelucrarii datelor initiale. Cunostintele prelucrate superficial se uita repede, cele structurate profund duc la o retinere pentru un timp indelungat.
Desi exista fapte in sprijinul acestei teorii, totusi nu putem vorbi de o demonstratie temeinica. Nu este suficient clarificat fenomenul de „prelucrare". Apoi surprinde totala absenta a referirii la afectivitate, la emotii. Dar, daca cineva este lovit noaptea de un automobil care dispare apoi imediat, momentul impactului nu va fi uitat niciodata de victima. Aici nu „prelucrarea", ci socul afectiv a avut rolul dominant in fixarea evenimentului.
C. Memoria de lunga durata (MLD) cuprinde totalitatea informatiilor receptate, care pot fi pastrate ore, zile, ani si chiar intreaga viata. MLD, se presupune, are o capacitate nelimitata si fixeaza tot sau aproape tot ce ni se intampla: evenimentele zilnice, cunostintele din carti si reviste, din spectacole; de asemenea retine emotiile, sentimentele, visele, gandurile ... tot ceea ce traim; conserva atat evenimentele personale, cat si pe cele sociale, mentalitatea poporului, dar si a paturii sociale din care facem parte ; fixeaza toate schemele formate : deprinderile, priceperile.
Exista dovezi privind capacitatea enorma a memoriei: a) Experientele lui Penfield, deja amintite, cand pacientii, in timpul operatiei, isi reaminteau in detaliu scene fara importanta traite cu 20 de ani in urma. b) Cazurile de hipermnezie: persoane care in urma unor accidente ori a unor boli, reproduc cu mare fidelitate cunostinte auzite intamplator. E celebru cazul unei servitoare analfabete. Aceasta, imbolnavindu-se si avand febra mare, a inceput sa recite pagini intregi din Biblie in limbile latina si greaca - limbi pe care nu le cunostea deloc. Facandu-se investigatii, s-a aflat ca ea fusese in serviciul unui preot catolic. Acestuia ii placea sa citeasca tare fragmente din Biblie, in cele doua limbi clasice. Femeia le auzea, dar nu intelegea nimic - necum sa faca eforturi de memorare. Febra insa a activat engramele formate. Scazandu-i temperatura, n-a mai fost capabila sa-si reaminteasca ceva. c) Cazurile de memorie exceptionala. inca in 1892, Alfred Binet, psiholog renumit, a analizat cazul lui Jacques Inaudi care putea sa reproduca fara gres serii de numere cu peste 400 de cifre, prezentate o singura data. El a reusit sa repete exact un numar de 22 de cifre, auzit cu 8 zile inainte.
La fel de surprinzator e si cazul C. al unui ziarist sovietic studiat de Al. Luria, fiziolog si psiholog reputat (dupa S. Ivanov, 1977). Acesta ii uimea pe sefii sai, fiindca nu scria nimic, nici instructiunile primite, nici convorbirile purtate, pe care insa le dicta dactilografei in toate detaliile. Verificarile efectuate de Luria au evidentiat o memorie verbala extraordinara. Retinea imediat fraze lungi in limbi ce-i erau complet necunoscute. Memora, de asemenea, serii lungi de cuvinte. Si imaginile erau foarte puternice, amestecandu-se cu perceptiile momentane. intrebat cum proceda pentru a retine atat de multi termeni, a aratat ca isi imagina strada Gorki din Moskova (strada importanta) pe care „o vedea" foarte bine si ... plasa cate un cuvant in poarta fiecarei case!
Asadar e foarte probabila inregistrarea in MLD a tot ceea ce traim si gandim, dar nu putem actualiza totul. Multe informatii raman inaccesibile pentru toata viata, incluse in strafundurile inconstientului.
Specificul MLD este memoria semantica, oranduirea rezultatelor experientei si ale gandirii intr-un vast sistem de scheme, operatii si notiuni. Ea se constituie cu ajutorul limbii si al eforturilor de gandire. Modul de structurare nu e clarificat. Sunt mai multe sisteme prin care putem ajunge la aceeasi notiune. W. Kintsch distinge 3 sisteme (apud Ehrlich, St.): 1) Un sistem fonetic, cand termenii sunt evocati pe baza sonoritatii cuvintelor; de pilda, notiunea de „movila" poate sa ne vina in minte auzind cuvantul „mobila". Asociatiile fonetice sunt frecvente. Cereti cuiva sa rosteasca repede ce cuvinte ii vin in minte dupa ce pronuntam „casa". De obicei, ni se va spune: masa, rasa, chiulasa (sau alte substantive terminate cu „asa"); 2) Un sistem de imagini: vedem pe fereastra vagonului o ridicatura de pamant, simultan apar termenul si notiunea de movila; 3) Ierarhia indicilor semantico-sintactici este utilizata cand cuvantul apare datorita relatiilor de semnificatii. Cineva povesteste ca, langa satul lor, se afla o mare ridicatura de pamant - ceea ce suscita imediat in constiinta noastra termenul, conceptul corespunzator. Notiunile formeaza complicate sisteme ierarhizate, fiecare fiind subordonata unora, supraordonata altora si in raport de coordonare cu multe altele (vertebrat - mamifer - caini de diferite rase). De aceea, asocierea unui termen permite o facila reamintire a celor inruditi prin inteles.
Cele 3 sisteme enumerate de Kintsch sunt deci in stransa relatie. Cel mai important din punctul de vedere al fixarii si al gandirii este cel semantic. Memoria semantica este un ansamblu ierarhizat de structuri incastrate unele in altele si permite o conservare temeinica a cunostintelor ce se integreaza in sistemul notional. Ea pune la dispozitia gandirii o vasta structura de scheme, operatii, concepte - mijloace pentru rezolvarea de numeroase probleme.
Intre cunostintele memorate exista numeroase asemanari. De aceea, ele pot fi privite din diverse puncte de vedere. Doua flori pot fi comparate din punct de vedere estetic, din punct de vedere al conditiilor de dezvoltare (clima, sol), dar si in raport cu virtutile lor terapeutice sau referitor la pretul lor. Asemenea comparatii nu exista la inceput, ele sunt realizate in cadrul unor procese complexe de gandire, al succesiunii de judecati, de rationamente. Acestea necesita existenta unui volum de impresii in memorie, pe care-1 prelucreaza. Activitatea gandirii, cat si concluziile ei sunt si ele memorate. Pot fi apoi reluate si analizate.
Daca MLD ne permite sa utilizam un vast bagaj de semnificatii, abstractii si relatiile lor, ea retine si toate evenimentele vietii noastre, creandu-ne posibilitatea sa ajungem la relatarea unui eveniment strict individualizat in timp si spatiu. Stiu ce este o gradina si am vazut in viata mea tot felul de gradini, dar eu pot sa-mi imaginez o anume gradina, perceputa intr-o anume zi si in relatie cu o intamplare strict personala. Cum e posibil acest lucru? Legile asociatiei nu sunt suficiente pentru a-1 explica. Acest din urma fel de memorie este azi denumit memorie episodica si ea nu este intr-o relatie prea stransa cu memoria semantica. Drept dovada, sunt unele cazuri de amnezie cand bolnavul nu mai stie nimic despre trecutul sau, dar sensul cuvintelor, relatiile lor logice raman: putem sa comunicam cu el. S-ar putea ca memoria episodica sa fie in stransa relatie cu memoria inferioara, oarecum distincta de cea semantica. Nu avem insa un raspuns clar.
in relatie cu acest aspect observam o importanta lacuna in descrierea sistemelor de memorie, efectuata de Kintsch: lipsa oricarei referiri la afectivitate. Or am vazut ca asociationistii, W. Hamilton si apoi S. Freud, au subliniat rolul intereselor, al impulsurilor afective in rememorare. Marcel Proust a subliniat in articolele sale acest aspect. Plecase intr-o calatorie cu trenul in sudul Frantei. Se gandea ca putea face o descriere literara cu acest prilej, privind cu atentie aspectul cladirilor, al populatiei din gari etc. intors acasa, peste cateva saptamani, stand la masa de scris nu-si putea aminti nimic precis. Deodata, in bucataria apropiata, bucatareasa a scapat pe ciment o lingurita ... acest sunet i-a asociat imediat zgomotul metalic al ciocanului cu care lucratorii de la caile ferate verifica starea rotilor si, dintr-o data, a inviat in fata ochilor mintii sale toata atmosfera calatoriei, cu numeroase detalii care nu erau insa cele urmarite de el in mod voluntar. Clinchetul linguritei i-a trezit sentimente traite pe drum si acestea au actualizat multe impresii vii.
Deci, pe langa cele 3 sisteme, exista si o a 4-a organizare a memoriei, aceea afectiva, in relatie cu tendintele, interesele persoanei. Referitor la aceasta chestiune, trebuie sa reliefam un aspect important al cuvintelor, al vorbirii. In mod obisnuit, noi nu facem o distinctie intre termenii „semnificatie" si „sens". In psihologie, ea este necesara. Prin semnificatie ne gandim la intelesul logic al cuvantului, aproximativ acelasi la toti oamenii, pe cand sensul exprima relatia dintre obiect si interesele, aspiratiile unei persoane. De aceea, sensul unui termen poate sa fie net diferit la doua persoane cu preocupari opuse. De exemplu : o pictura de valoare. Semnificatia logica a unui tablou e aceeasi pentru toti, dar sensul nu: pentru un bancher, o pictura este o valoare baneasca, o investitie sigura, deoarece daca dolarul scade, pretul ei creste Pentru un critic de arta, tabloul este o sursa de admiratie estetica, de satisfactii estetice. Dar pentru altcineva pictura poate fi tot ce a mai ramas din averea parintilor si ea ii reaminteste scene dragi din viata familiala. Deosebirea de sens duce la diferente de atitudini si influenteaza in mod corespunzator ceea ce va face cu obiectul o anumita persoana. Bancherul il depune in depozitul bancii, pentru a fi in siguranta, si, daca se iveste o ocazie ; il schimba cu o bijuterie care e mai robusta si mai usor de pastrat. Criticul de arta este foarte bucuros sa stie tabloul intr-un muzeu apropiat unde-1 poate contempla uneori. Pe cand, in cazul tanarului amintit, el vrea sa-1 aiba in casa, sa-i incalzeasca zilele innegurate; ar prefera la nevoie sa-si vanda dulapul decat tabloul, singura legatura concreta cu trecutul sau fericit.
Iata cum sensul lucrurilor ne introduce intr-o alta lume launtrica : lumea valorilor. Al 4-lea mod de organizare a cunostintelor ar fi sistemul valorilor, cel avand o directa legatura cu modul nostru de comportare, in relatie stransa cu atitudinile, sentimentele si mai putin cu notiunile abstracte. Deci modul de organizare a cunostintelor in cadrul memoriei se vadeste si mai complicat.
Memoria aceasta afectiva este, desigur, mai primitiva, strans legata de memoria inferioara, dar tocmai de aceea ea poate fi importanta pentru intelegerea vietii de toate zilele a omului obisnuit, care nu se ocupa de cercetarea stiintifica, ci de realizarea trebuintelor sale stringente.
7. Rolul memoriei in viata psihica
Cum reiese din cele discutate mai sus, memoria se vadeste a fi un sistem hiper-complex, organizat in mai multe structuri interdependente. Sa subliniem si faptul ca ea nu seamana cu un simplu depozit de materiale. MLD transforma impresiile. Am vazut cum reprezentarile nu mai sunt identice cu perceptiile, ci apar in constiinta mult modificate. Memoria nu impiedica evolutia psihica, ci face posibila dezvoltarea ei coerenta in raport cu experienta acumulata. Datorita memoriei invatam sa mergem, sa vorbim, sa traim sentimente complexe, sa ne imaginam viitorul, sa luam hotarari in cunostinta de cauza. Existenta memoriei face posibila constituirea structurilor psihice superioare: inteligenta si personalitatea. Ea constituie cea mai mare parte a inconstientului, care influenteaza activitatea noastra constienta din fiece moment.
Un aspect, deseori discutat, este cel al raportului dintre memorie si gandire, memorie si inteligenta. El nu e deloc simplu, fiindca se cunosc debili mintal cu memorie exceptionala, iar multe spirite superioare nu se disting prin calitati deosebite ale memoriei. Raportul nu poate fi discutat decat daca pornim de la o anume definitie a inteligentei. De exemplu, Jean Piaget o defineste astfel: „inteligenta constituie o stare de echilibru spre care tind toate adaptarile succesive de ordin senzorio-motor si cognitiv, ca si toate schimburile asimilatoare si acomodatoare dintre organism si mediu" (J. Piaget, 1965, p. 64). O astfel de caracterizare s-ar potrivi si structurilor memoriei semantice, oricum indisolubil legate de gandirea logica.
Daca insa ne referim la alt fel de a vedea inteligenta : „o aptitudine generala care contribuie la formarea capacitatilor si la adaptarea cognitiva a individului in situatii noi" (Cosmovici, A., p. 23), ne dam seama ca e vorba de o structura mult mai complexa. in adaptarea cognitiva, un rol hotarator il are gandirea, care constituie de fapt o activitate antrenand intreg psihismul, deci si memoria, dar factorii esentiali sunt operatiile de analiza si sinteza, posibilitatile de a imagina solutii in probleme noi. Imaginatia este insa o functie oarecum opusa memoriei, intrucat ea contribuie la formarea unor imagini sau conceptii foarte diferite de cele inmagazinate in memorie, chiar daca isi au punctul de plecare in acestea.
O problema foarte importanta pentru pedagogi este in ce conditii cunostintele acumulate, memorate pot favoriza imaginatia si gandirea, pot contribui la o activitate eficienta, creatoare. Exista structuri mnemice rigide putin utile, altele se dovedesc a fi plastice, usor de evocat si de aplicat. Asadar, o conditie a eficientei memoriei este tocmai consolidarea unor sisteme mintale maleabile, valoroase pentru activitatea prin care solutionam dificultatile ce se ivesc. Cu referire la astfel de structuri, St. Ehrlich prezinta memoria ca „un sistem functional general care comanda ansamblul activitatilor perceptive, motorii si intelectuale ale subiectului". Termenul „comanda" poate dezorienta, el vrea sa accentueze rolul fundamental al memoriei in viata psihica.
Deci cultivarea memoriei ramane o preocupare importanta a educatiei, de ea depinde dezvoltarea gandirii si imaginatiei. Nu e vorba de memoria inferioara, mecanica, ci de asimilarea inteligenta, sistematica. Tocmai de conditiile fixarii urmeaza sa ne preocupam in cele ce urmeaza.
8. Formarea priceperilor si deprinderilor
Evolutia actului de memorare este usor de observat in cazul formarii unor deprinderi motorii, de aceea vom analiza fazele insusirii unei deprinderi familiare tuturor: scrisul.
invatarea scrisului incepe printr-o faza de familiarizare cu actiunea. La inceput, elevul nu poate scrie litere intregi. El exerseaza trasarea unor linii, carlige si ovale. Dar si aceste miscari simple, parti izolate ale viitoarelor litere, ii cer efort, incordare. Copilul face miscari inutile: scoate limba. Dupa un timp mai indelungat, el trece la etapa a doua: organizarea deprinderii. Acum dispar miscarile inutile, efortul exagerat. Miscarile utile, liniile principale incep sa fie contopite intr-un intreg unitar ce reprezinta o litera pe care o poate trasa si fara a mai ridica penita de pe hartie. Procesul de eliminare a miscarilor de prisos si unificare a celor esentiale este un proces de schematizare (se formeaza schemele corespunzatoare). Acum gesturile se desfasoara armonios. De exemplu, cineva care invata sa inoate la inceput exerseaza separat miscarile mainilor de cele ale picioarelor. in faza de organizare, ele se „sudeaza", efectuandu-se concomitent si in mod armonios, ca o „melodie cinetica".
Continuarea exercitiilor duce la momentul automatizarii. Automatizarea consta in aceea ca scrisul nu mai solicita o atentie concentrata asupra miscarilor implicate de fiecare litera, ci doar o urmarire a scrisului in ansamblu sau: centrii senzoriali kinestezici, inregistrand efectuarea unei miscari, sunt legati direct de centrii motori ai miscarii urmatoare, pe care o declanseaza astfel imediat. Atentia ne este solicitata numai daca intervin perturbari in mersul general al scrisului (daca, de pilda, o scama ne ingroasa liniile). Aceasta etapa este insotita de progrese importante: se scrie repede si cu usurinta, controlul vizual al miscarilor este inlocuit cu cel kinestezic (pianistii, violonistii pot canta cu ochii inchisi), apare o anticipare in activitate (lectura expresiva presupune ca ochii sa depaseasca rostirea cu cea o secunda) si permite efectuarea mai multor actiuni simultane (pilotul de avion urmareste linia orizontului, dar si zeci de cadrane la bord, manevreaza avionul si cu mainile si cu picioarele, asculta informatiile din casti si comunica cu personalul).
in cazul unei indelungi activitati se ajunge la faza de perfectionare. Acum scrisul se poate executa la fel de bine prin diferite mijloace : se poate scrie pe tabla, ca si pe caiet; putem scrie mai repede, mai mare sau mai marunt. inotatorul poate inota in diferite stiluri: si crawl, si fluture, si pe spate. Miscarile se pot executa foarte repede si lucrul realizat este de calitate superioara (in cazul unor meseriasi). Acum atentia noastra - constiinta - ne este asa de mult eliberata, incat putem realiza concomitent si un alt act complex: scrisul inceteaza de a ne mai preocupa in sine si il folosim ca mijloc de consolidare a cunostintelor desprinse din textul pe care-1 invatam. Din scop in sine, el a devenit un mijloc auxiliar.
Evolutia insusirii unei priceperi sau deprinderi a fost studiata si cantitativ. De exemplu, in cazul in care e vorba de invatarea dactilografiei. La inceput, elevul bate incet - sa zicem 30 de cuvinte pe minut; facand exercitii, el progreseaza. Mai intai, progresul este lent, urmeaza o perioada de eficienta sporita, apoi insa se instaureaza o stagnare, un „platou" al curbei de invatare. E o limita a posibilitatilor de invatare ale persoanei. Sunt doua cai posibile pentru a depasi platoul: a) perfectionarea tehnicii de lucru (in cazul masinii de scris, inlocuirea procedeului de a bate Ia masina numai cu cate un deget prin tehnica dactilografierii cu toate degetele); b) crearea de noi motive (in cazul sportivilor, marirea recompensei acordate campionilor). Desigur, oricat ne-am stradui, exista limite fiziologice peste care nu se poate trece: poate ajunge cineva sa sara in inaltime 2,30 m, hai sa zicem 2,50 m ! Dar niciodata un om nu va sari... 6 m!
9. Conditiile optime ale memoriei a) in primul rand, sunt importante motivatia subiectului, scopul memoriei, ce sens are invatarea pentru el? Daca un elev invata numai pentru nota, numai pentru obtinerea unei diplome, cunostintele sale vor avea putina trainicie. O data cu obtinerea ei, cunostintele acumulate isi pierd sensul si se afunda usor in profunzimile inconstientului. Daca insa el e preocupat de obtinerea unei competente profesionale, cel putin materiile avand o relatie cu ea se vor sedimenta temeinic Cea mai solida instruire se obtine atunci cand tanarul isi da seama ca bunurile culturale, largind orizontul, inlesnesc comunicarea cu ceilalti si asigura posibilitati de satisfactie si adaptare mult sporite fata de cei ce nu privesc viata decat prin prisma unor avantaje materiale care, singure, nu asigura un echilibru sufletesc Acesta va continua sa se informeze si dupa parasirea scolii si se va putea bucura de trairea valorilor culturii.
De aceea, pedagogia se preocupa foarte mult de cultivarea intereselor pentru cultura, constienta fiind de importanta lor. Cu ani in urma, in didactica, era prezentat ca principiu didactic si „principiul interesului" subliniind tocmai insemnatatea acestui aspect pentru trainicia invatarii. b) Un alt aspect il constituie necesitatea cunoasterii efectelor, a rezultatelor invatarii, ele fiind de natura sa ghideze eforturile ulterioare. Edward Thorndike, cel care a formulat cunoscuta lege a efectului (lege de altfel contestata de multi), a efectuat si o experienta simpla. A cerut unor persoane sa traga linii cu creionul pe o coala de hartie, linii cu o lungime de 4 cm. Aceste persoane erau insa legate la ochi, incat nu-si dadeau seama de rezultatele obtinute. Lasand subiectii sa exerseze, desi facusera zeci de incercari, nu se observa un progres real. Cu alta grupa s-a procedat la fel, cu deosebirea ca dupa fiecare incercare li se comunica rezultatul: „linia e prea scurta" sau „linia e mult prea lunga" etc. in acest caz, s-au remarcat progrese vizibile, chiar dupa cateva exercitii.
De aceea, foarte gresit procedeaza acei profesori care, uneori, pun o nota foarte proasta unui copil, fara ca acesta sa inteleaga din ce cauza. Totdeauna el trebuie sa stie ce lacune are sau ce erori a comis, pentru a le indrepta, altfel invatarea nu e eficienta si dezorienteaza, dezamagind chiar pe un scolar bine intentionat. c) O conditie bine cunoscuta este intelegerea materialului de invatat, prelucrarea sa logica, recurgandu-se la memoria semantica. intelegerea presupune realizarea unor legaturi cu cunostintele anterior asimilate. Memorarea logica este superioara celei mecanice, mai intai prin usurinta invatarii. De exemplu, o grupa a fost solicitata sa memoreze silabe fara sens: trigrame - „luc, nec, min, sel, nip, tul" etc. 6 asemenea silabe au fost memorate chiar de la prima lectura. 12 au necesitat intre 14 si 16 lecturi, iar 36 de trigrame au avut nevoie de 55 de repetitii. Deci cand volumul materialului a crescut de 6 ori, numarul necesar de exercitii a crescut de 55 de ori! Aceiasi subiecti au fost pusi sa invete 2 versuri dintr-o poezie ; ele au fost retinute dupa 2 prezentari. Cand li s-au propus 12 versuri, de 6 ori mai mult, ele au fost invatate dupa numai 15 lecturi. Comparati numarul 7,5 cu 55 ca sa va dati seama de diferenta de randament intre memorarea logica si cea fara inteles.
Dar intelegerea influenteaza nu doar usurinta fixarii, ci si trainicia conservarii. Iata, o persoana a fost rugata sa memoreze foarte multe cuvinte fara inteles. Dupa mari eforturi a reusit sa le reproduca pe toate. Apoi, a fost lasata sa se odihneasca o ora, dupa care, incercand sa le reproduca din nou, s-a constatat ca uitase deja 40%. Or, cand e vorba de un text inteligibil, o pauza de cateva ore n-are nici o influenta negativa, iar 40% se uita abia dupa cea 30 de zile! Asadar, prelucrarea logica, deplina intelegere si sistematizare a unui text sunt esentiale pentru o invatare facila si durabila.
Aceasta proprietate a memoriei constituie de fapt un aspect esential al activitatii psihice: tendinta spre unificare, pe care noi am descoperit-o ca fiind o tendinta centrala a sistemului nervos, in cadrul experientelor privind formarea stereotipelor dinamice. Mai mult, chiar simpla constiinta a faptului ca doua elemente, doua simboluri formeaza un intreg, un tot, deci constiinta apartenentei la aceeasi unitate influenteaza capacitatea de retentie. in acest sens, sunt edificatoare experientele lui E. Thorndike, din care vom cita doua (Thorndike, E., pp. 38-39).
Subiectilor li se prezinta o lunga serie de perechi (1304) formate dintr-un substantiv si un numar (mai mic de 100), ca de exemplu: paine 29, perete 16, Texas 78 s.a.m.d. Li se spune: „Fiti atenti la fel curn ati fi la o ora obisnuita de clasa. Asigurati-va ca auziti fiecare pereche pe care o citesc". Fiecare pereche apare in aceasta serie de 18-20 de ori. Dintre ele 4, combinatii de cuvant-numar apareau de 24 de ori in asa fel incat:
- zat sa urmeze totdeauna dupa 42,
- scoala, intotdeauna dupa 86,
- leagan, totdeauna dupa 94,
- antilopa, intotdeauna dupa 97.
Fiecare din aceste cuvinte forma o pereche cu mereu acelasi numar - ca toate celelalte. Dupa prezentarea intregii serii de 1304 perechi, li s-a cerat subiectilor sa indice ce numere apar dupa anumite cuvinte (cu care formau o combinatie stabila, frecvent repetata). Reproducerea corecta a numerelor dupa cuvinte s-a produs in proportie medie de 37,5%. Dar procentul mediu al raspunsurilor corecte referitoare la cuvintele ce urmau dupa cele 4 numere mentionate mai sus (cu care nu formau o pereche) n-a fost decat 0,5%, ceea ce corespunde probabilitatii pur aleatoare, desi succesiunea numar-cuvant s-a produs chiar mai des decat in cazul cuplurilor cuvant-numar. Asadar constiinta apartenentei la aceeasi unitate favorizeaza memorarea.
Aceasta concluzie a fost verificata printr-un alt experiment in care subiectii erau incunostiintati: „urmeaza o succesiune de cuvinte si numere ; nu acorda mai multa atentie decat sa te tina treaz si sa auzi cuvintele si numerele". Nu li se sugereaza nici o legatura intre nume si cifre. Rezultatul este ca se consemneaza foarte putine reproduceri corecte, adica exact ceea ce se obtine prin simpla intamplare, d) Un alt factor favorizant al memorarii il constituie vointa, intentia de a tine minte. Mai demult, la Universitatea din Viena un profesor, organizand un mic experiment, a cerut studentilor sa memoreze cateva serii de cuvinte fara inteles, repetate succesiv, cerand fiecaruia sa se anunte cand considera ca le-a retinut. Toata lumea anuntase memorarea lor, numai un singur tanar nu dadea nici un semn, desi seriile se perindasera de 46 de ori. intrerupand perindarea lor si intreband studentul ce se petrece, profesorul a constatat ca studentul, nefiind austriac, nu stia bine germana si nu sesizase cerinta de a memora. El chiar nu le putea reproduce! Vointa de a tine minte implica de fapt un efort pentru a putea repovesti altora. imi repovestesc, imi reproduc in gand ceea ce intentionez s@ relatez; este un efort de intensa constientizare.
L.V. Zankov a dat spre memorare acelasi text la doua grupe de elevi. Unora li s-a spus ca vor fi ascultati a doua zi. Ceilalti au fost anuntati de o verificare peste 10 zile. in realitate, toti scolarii au fost examinati, pe rand, dupa 14 zile. Cei din prima grupa uitasera aproape totul, ceilalti si-au mai amintit 55% din material. Deci conteaza nu numai intentia de a tine minte, ci si intervalul propus pentru conservarea cunostintelor.
Importanta scopului propus se vede si din experimentele oare au probat ca si in cadrul memoriei involuntare se memoreaza mai bine ceea ce are o legatura cu scopul si rezultatele actiunii, decat datele referitoare la conditiile si mijloacele utilizate.
Repercusiunile intentiei de a tine minte se vadesc si in „efectul Zeigarnik". Cand ne propunem sa realizam ceva si actiunea este intrerupta in mod neprevazut, chiar daca uitam obiectivul propus initial, ne ramane in constiinta impresia ca aveam ceva de facut. De pilda, ma duc in oras sa caut la librarie o carte recent aparuta, dar pe drum intalnesc un coleg de liceu pe care nu-1 vazusem demult. Ne bucuram, ne plimbam, discutam, timpul trece... dar imi dau seama, la un moment dat, ca iesisem cu un scop. Uneori poate sa treaca un timp indelungat pana sa reconstitui intentia initiala; a ramas insa constiinta existentei ei.
in legatura cu aceste doua conditii - intelegerea si vointa de a memora -, se pune intrebarea care din ele este mai importanta. Pentru elucidarea acestei chestiuni, P.I. Zincenko a organizat un experiment.
Pe numeroase cartonase se aflau imagini de obiecte si fiinte extrem de variate. Psihologul amintit a cerut unui lot de subiecti sa efectueze o clasificare cat mai logica a vastului material si a notat timpul mediu folosit de ei. Apoi, un al doilea grup a primit aceleasi figuri, dar i s-a indicat sa-1 memoreze (fara a se cere vreo clasificare). Acestora li s-a acordat timpul necesar pentru clasificare. Astfel, intr-un caz s-a cerut un efort de gandire fara a se mentiona memorarea, pe cand in cazul celorlalti, invers, s-a solicitat fixarea, dar nu si aprofundarea intelesurilor. Apoi toti au trebuit sa reproduca imaginile. Cei care au clasificat au retinut mai multe figuri. Asadar, intelegerea s-a dovedit mai importanta decat intentia de a tine minte. in ce priveste eficienta memorarii, am avea urmatoarea ierarhie :
- memorare involuntara si mecanica - cea mai slaba;
- memorare voluntara si mecanica;
- memorare involuntara si inteligenta;
- memorare voluntara si inteligenta - cea mai eficace.
Experienta a clasificat valoarea celor doua situatii aflate la mijloc: a treia este superioara celei de-a doua. e) Un factor important al conservarii cunostintelor il constituie repetarea lor. inca din evul mediu se spunea: repetitio mater studiorum est, de unde si zicala:
„repetitia e mama invataturii". in ce priveste rolul repetitiei in pastrarea datelor, nu exista nici o indoiala, in schimb influenta repetitiei asupra fixarii impresiilor este contestata. Ea a fost negata mai intai de E. Guthrie, si apoi J. Rock a efectuat o experienta in sprijinul acestui punct de vedere.
El a propus spre memorare cupluri de o litera si un numar (intre 1 si 50): a-24, m-15,1-32 etc. Li se prezentau subiectilor, dintr-o data, 12 asemenea cupluri. Imediat li se cerea sa le reproduca in scris. Apoi experimentul decurgea in mod diferit, in cadrul a doua subgrupe. Uneia din ele (grupa de control) i se aratau din nou aceleasi cupluri. Celeilalte i se prezentau a doua oara doar perechile pe care le consemnase (deci memorate), celelalte fiind schimbate cu altele noi. Desigur, numarul acestora scadea pana subiectii notau 12 cupluri. Or, s-a constatat ca, pentru a incheia procesul de reproducere, ambele subgrupe au avut nevoie de acelasi numar mediu de prezentari: 4,75. Deci repetarea unor cupluri n-a dus la o mai rapida memorare, in comparatie cu situatia cand fiecare a aparat o singura data.
Alte experimente similare au dus la acelasi rezultat, dar au fost si infirmari, tot experimentale. Problema nu e solutionata. Faptul e fara insemnatate practica: oricum repetarea mareste sansa de fixare, apoi important e rolul ei consolidator, fiindca durata pastrarii este esentiala pentru soarta cunostintelor.
Eficienta repetarii depinde si ea de cateva conditii. Mai intai, efectul ei este proportional cu participarea activa a celui ce invata: sa urmareasca aprofundarea si stabilirea de numeroase legaturi cu bagajul cunostintelor asimilate, sa rezolve probleme in relatie cu materialul studiat, sa efectueze aplicatii in lucrari practice sau de laborator, sa utilizeze scheme ori desene in vederea concretizarii s.a.
Un rol pozitiv il are numarul de repetari. Chiar si repetarile suplimentare (dupa ce deja putem reproduce textul) sunt utile, contribuind la consolidarea informatiilor (desigur, fara exagerare, care duce la saturatie, la inhibitie supraliminala). insemnatate au si pauzele dintre doua repetitii succesive. intr-o experienta, subiectii au memorat:
- 20 de numere, facand 11 repetitii, fara interval intre ele dupa fiecare prezentare;
- 20 de numere, cu doar 6 repetitii, avand 5 minute pauza dupa fiecare prezentare.
De aici, formularea legii lui Jost: „Sunt necesare mai putine repetitii cu intervale relativ mari intre ele, decat fara pauza sau»cu intervale mici". Cat de mare trebuie sa fie intervalul optim? El variaza intre 5 minute si 24 ore, An functie de natura si extensiunea materialului. Aceasta lege ne atrage atentia asupra scaderii randamentului cand cineva invata „in asalt" si nu mai are timp pentru a face pauze. Va avea nevoie de un efort sensibil sporit.
Repetitia poate fi organizata diferit. Materia se poate repeta global (citind textul de la inceput pana la sfarsit si reluandu-1 de la inceput) sau se poate repeta fragmentai" (impartind materialul pe fragmente si efectuand repetitia pe fragmente, pana la asimilarea tuturor). Experientele efectuate in aceasta privinta au aratat ca, in cazul unui text scurt si usor de inteles, cea mai productiva este repetarea globala. Cand e vorba de un volum de informatii mare si greu de inteles (cum e un curs universitar), cea mai eficienta este repetarea mixta: o lectura globala, urmata de invatarea pe fragmente (teme) si in final, de o noua parcurgere in ansamblu.
Un bun procedeu de repetare este acela de a imbina lectura cu incercari de reproducere, si aceasta chiar de la inceput. Sunt mai multe avantaje. Poti citi un text de 10 ori, dar daca nu esti atent si iti fug mereu gandurile, s-ar putea sa nu-1 fi memorat suficient. incercarea de a reproduce te obliga sa fii atent: nu poti vorbi si, simultan, sa te gandesti la altceva. Apoi, iti dai seama de la inceput ce ai inteles si retinut si ce nu. Vei repeta deci din ce in ce mai putine aspecte. in fine, revenirea la text iti poate semnala si cazurile de gresita intelegere, avand posibilitatea corectarii. f) Fixarea si conservarea cunostintelor poate fi facilitata ori, dimpotriva, ingreuiata in functie de existenta unei interactiuni intre cunostinte si priceperi. Interactiunea poate avea o influenta pozitiva, si atunci vorbim de transfer, dar poate avea un efect negativ numit interferenta (sau inhibitie).
Transferul se produce cand unele cunostinte sau priceperi favorizeaza invatarea altora. Cine cunoaste bine limba italiana va invata mai usor spaniola, decat un german care nu a invatat niciodata italiana. De asemenea, daca cineva e pe deplin stapan pe conducerea automobilului, va invata sa manevreze comenzile unui avion mai usor decat o persoana care n-a pus in viata ei mana pe un volan.
Interferenta e de doua feluri:
1) proactiva, cand cunostintele sau priceperile vechi stanjenesc asimilarea altora noi. De pilda, un copil prescolar, pe care parintii il invata sa reconstituie cuvintele litera cu litera, va avea dificultati in clasa I, cand accentul se pune pe descifrarea silabelor; vechiul procedeu va stanjeni grabirea ritmului lecturii.
2) retroactiva, cand impresiile noi inhiba, ne fac sa evitam altele anterioare. Cand audiem un concert simfonic muzica romantica, imediat dupa, ne amintim bine temele din ultima bucata, le putem chiar fredona, dar nu ne vin in minte cele anterioare, desi a trecut foarte putin timp. Ultimele melodii au inhibat pe cele dinaintea lor.
Ambele fenomene, atat transferul cat si interferentele, se manifesta puternic, daca cele doua categorii de cunostinte sau priceperi sunt asemanatoare. Daca ele difera net, fenomenele amintite nu se manifesta deloc ori foarte slab. Dar cand se produce transferul si cand inhibitia proactiva ?
Daca materia invatata n-a fost bine inteleasa, nici bine memorata, ea exercita o influenta negativa, producand o inhibitie proactiva. Aceasta e favorizata si cand de la studiul ei se trece imediat, fara pauza, la invatarea alteia asemanatoare. Dimpotriva, cunostintele clasificate si asimilate temeinic exercita un transfer asupra altora similar