Creativitatea se manifestă în interacţiunea dintre factorii interni, de natură psihică, şi cei externi, de natură fizică şi socio-culturală.
Factorii interni privesc însuşirile de personalitate determinate de potenţialul înnăscut, aşa cum sunt modelate de experienţa de viaţă asimilată de persoană, în care educaţia instituţionalizată are o pondere semnificativă. În cadrul acestor structurări se identifică factorii intelectuali şi cei nonintelectuali. Se prezintă sumar aceşti factori, întrucât literatura de specialitate psihopedagogică care le tratează în mod exhaustiv şi analitic este bogată şi uşor accesibilă.
Factorii intelectuali - cuprind: imaginaţia în terminologia lui A.F. Osborn (1969) sau gândirea divergentă în terminologia lui J.P. Guilford (1967), concretizată în aptitudinile specifice creativităţii (fluiditate, flexibilitate, originalitate, elaborare); gândirea convergentă (logică) concretizată în aptitudinea intelectuală generală (inteligenţa) şi stilul perceptiv (aprehensiunea) manifestat în modalitatea de receptare (pe dimensiunea sintetic - analitic), ca reacţie cognitivă la problema de rezolvat (A. Munteanu, 1994).
Componenta spaţială a factorului perceptiv defineşte specificul creativităţii tehnice în raport cu creativitatea altor domenii sub aspect intelectual.
Factorii nonintelectuali compuşi din cei afectogeni, cu originea la diferite niveluri de întâlnire ale conştientului cu inconştientul, cuprind: motivaţia şi caracterul, factor ce energizează şi orientează investirea energiei creatoare în anumite valori (R.J.
Sternberg, T.I. Lubare, 1992); rezonanţa intimă - constă în ,, modul în care experienţa de viaţă a individului se răsfrânge în forul său interior" (A. Munteanu, 1994) - este exprimată sintetic la nivel comportamental de încărcătura emoţională a acţiunii concrete dată de implicarea afectivă la nivel intrapsihic profund; temperamentul manifestat în modul de desfăşurare a procesului creativ pe dimensiunile calm - exploziv, sistematic - haotic, solitar - sociabil; aptitudini complexe, senzorio - motorii specializate pentru diferite funcţii în anumite domenii de activitate: ştiinţe, arte, sport, tehnică, conducere, meserii.
Se reţine rolul hotărâtor pe care-l au factorii de personalitate în determinarea creativităţii, ca şi pe cel al activităţii de creaţie în structurarea caracteristicilor de personalitate. Această reciprocitate generează dinamica specifică fenomenului creator, astfel că, funcţie de natura activităţii (creatoare - noncreatoare) în care este implicată preponderent persoana, factorii psihologici au efecte stimulative sau, dimpotrivă, frenatoare asupra performanţelor creative.
Într-un studiu amplu privind blocajele interne ale creativităţii, Ana Stoica Constantin (1992) prezintă o taxonomie a factorilor de influenţă a creativităţii şi efectele lor asupra performanţei. Coroborând datele prezentate cu experienţa proprie, dintre factorii psihologici stimulativi reţinem cei intelectuali clasici, inteligenţa şi aptitudinile intelectuale specifice creativităţii, iar dintre cei nonintelectuali - deschiderea la experienţă, curiozitatea, încrederea în sine, toleranţa la ambiguitate.
Blocajele interne ale creativităţii (factorii frenatori în terminologia lui E. Landau) pot fi de natură:
- cognitivă: - perceptuală - incapacitatea de a sesiza problema, neutralizarea tuturor simţurilor în observaţie, stiluri cognitive extreme - cauzate de rigiditatea seturilor aperceptive;
- informaţională - suprainformare, ultraspecializare, neiniţiere în creatologie (teoretică şi aplicativă) - cauzate de conţinuturi defectuoase de instruire;
- de stil - fixitate funcţională, conformism intelectual, autoimpunerea ideaţie - evaluare, autoimpunerea unor restricţii iluzorii - cauzate de metodologii instructive unilaterale;
- reglatoare: - motivaţională - supramotivarea sau submotivarea;
- temperamental - caracterială - perfecţionism sau complacere în soluţii mediocre, neîncredere în sine, supraevaluarea competenţei altora;
- afectivă - anxietatea - generată de intervenţii nepotrivite structurii de personalitate, suferite în diferite medii educaţionale pe parcursul experienţei personale.
Factori externi de maximă relevanţă pentru creativitatea studenţilor sunt cei care-şi au originea în mediul organizaţional şi comunitatea socio-culturală integratoare.
Analiza diversificată a fenomenului creator într-un context care priveşte persoana în interacţiunile sale cu mediul, bazată pe informaţii din literatura de specialitate, pe observaţii şi interviuri, permite identificarea factorilor mediului social care influenţează creativitatea studenţilor. Aceştia au o concretizare specifică în ansamblul activităţilor formative universitare, iar relaţiile dintre factori dobândesc particularităţi ce decurg din: particularităţile de vârstă şi statutul social al studenţilor, caracteristicile secvenţei mediale - fizice şi sociale - aferente (universitar) şi ale activităţii dominante (pregătirea pentru o profesie, pentru activitate de concepţie în domeniul tehnic). Astfel, în perioada studenţiei, creativitatea actuală şi implicit cea de perspectivă - în potenţialul căreia se constituie - este influenţată pe lângă factorii psihici, dar în strânsă interacţiune cu aceştia, de categoriile de factori de mediu prezentaţi în continuare.

Particularităţile procesului de învăţământ. Formarea viitorilor ingineri - educaţia inginerească - este un segment al educaţiei profesionale. În consecinţă, tendinţele de modernizare a învăţământului ingineresc decurg din scopurile şi exigenţele educaţiei profesionale, respectiv ale educaţiei tehnologice, tehnologia fiind domeniul de aplicaţie specific ingineriei.
Modelarea creativităţii a devenit o preocupare explicită a instituţiilor specializate în formarea personalului tehnic de concepţie. Cvasitotalitatea manifestărilor ştiinţifice din domeniul educaţiei inginereşti acordă spaţii distincte acestei probleme. Ea se înscrie, alături de preocuparea pentru modernizarea procesului de învăţământ în ansamblu şi a componentelor sale - conţinut, metode, mijloace, forme de organizare, loc de desfăşurare, evaluare (G. Văideanu, 1986) -, în preocupările majore care se concretizează sintetic în tendinţele prezentate în continuare.

- Focalizarea puternică a procesului formativ pe dimensiunea instrumentală a cunoaşterii. Această opţiune este impusă de principiul didactic ce stipulează necesitatea asigurării integrării teoriei cu practica, principiu decantat din experienţa didactică şi conceptualizat de teoria educaţiei. Dovadă certă, printre altele, a asimilării principiului amintit şi a orientării politicii educaţionale în raport cu acesta, corelat cu particularităţile actuale ale mediului industrial, este însăşi tematica unor manifestări ştiinţifice de amploare; dintre cele mai recente se aminteşte cel de al treilea congres est-vest de educaţie inginerească (Gdynia, 1996) cu tema "Re-vitalising Academia/Industry Links", care a dezbătut problematica relaţiei învăţământ ingineresc - industrie. De asemenea, se constată coparticiparea managerilor educaţionali şi industriali la conferinţe pe probleme de educaţie inginerească, organizate de organisme speciale şi susţinute de instituţii mondiale (UNESCO); se amintesc în acest sens seminariile organizate la Lodz în anii 1994 şi 1995, un congres internaţional la Melbourne în 1995. Se observă utilizarea termenului "industrie" ce are drept conotaţie "producere", "creare", "economie", mai puţin a celui de "practică" cu conotaţia curentă de "deprindere", "obicei", "rutină", semn al perspectivei creative din care este privită relaţia dintre învăţământul superior profesional şi domeniul de aplicaţie.

- Globalizarea educaţiei inginereşti în vederea asigurării structurării competenţelor la nivelul la care acestea devin operaţionale în spaţiu internaţional din ce în ce mai larg. Pe lângă manifestările amintite, care încep de fapt cu primele congrese est-vest organizate la Cracovia (1991) şi Lodz (1993), s-au desfăşurat conferinţe şi congrese pe teme de educaţie inginerească în India (1994), Egipt (1995), SUA (1995), Australia (1995).

- Asigurarea calităţii învăţământului universitar tehnic prin controlul procesului formativ - pentru prevenirea în măsură cât mai mare a riscului educaţional - şi prin evaluarea absolvenţilor după criterii multiple. Problema este în centrul preocupărilor universităţilor tehnice, de exemplu, Universitatea din Sheffield a organizat o conferinţă internaţională cu tema "Profesional standards and quality in engineering education", 1997. Mediile europene de specialitate pe linia managementului educaţional sprijină acţiunile în această direcţie prin finanţarea unor programe de cercetare şi implementare speciale. Universitatea Tehnică din Iaşi, prin catedra de management este coparticipant la un asemenea program în contextul căreia a organizat în 1997 o conferinţă internaţională cu tema "Asigurarea calităţii în învăţământul superior tehnic".
S-au invocat mai degrabă acţiuni decât documente, deoarece se consideră, alături de L. Ţopa (1979), că manifestările ştiinţifice vehiculează şi produc cele mai noi informaţii. Discuţiile şi discursurile concluzive ale evenimentelor amintite gravitează în esenţă în jurul aceleiaşi soluţii: necesitatea dezvoltării creativităţii studenţeşti pentru asigurarea priceperii de a elabora o strategie individuală de carieră cu şanse de succes, pentru asigurarea flexibilităţii şi originalităţii pe care o presupune utilizarea novatoare a cunoştinţelor asimilate, pentru asigurarea atitudinilor favorabile autoformării prin educaţie continuă.

Particularităţile de vârstă. Se includem această variabilă în categoria factorilor mediali, deoarece, prin dominanta de interes şi mentalitatea colectivă pe care o generează, acţionează şi ca factor social de influenţare a personalităţii. Vârsta specifică parcurgerii studiilor universitare cuprinsă în general între 19 şi 25 de ani - are o serie de particularităţi ce o diferenţiază de marile intervale de existenţă ale persoanei, adolescenţa şi vârsta adultă, realizând totodată şi trecerea de la una la alta.
Stadiul ,,vârstei adulte tinere", cum o numeşte E.H. Erikson (cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) este - în accepţiunea lui - perioada specifică demersului de rezolvare pe plan individual a conflictului psihosocial pe dimensiunea intimitate-izolare. Pe acest fond - ce angajează preponderent structurile afective spre deosebire de stadiile latenţei sau adultului propriu-zis, vârste ,,pragmatice" ale căror activităţi specifice se realizează preponderent pe seama structurilor cognitive- individul trebuie să îndeplinească anumite ,,sarcini" sociale (cf. 70) propuse, provocator, deci stimulativ, de către societate.
Pentru intervalul de vârstă avut în vedere de noi, B.M. şi P.R. Newman (cf. R. Oerter, L. Montada, 1982) menţionează următoarele sarcini de dezvoltare pe care persoana le are de îndeplinit:
- tânărul (18-22 ani): 1) autonomie faţă de părinţi, 2) identitatea rolului sexual, 3) conştiinţă morală interiorizată, 4) alegerea profesiei;
- adultul tânăr (23-30 ani): 1) căsătoria; 2) copiii, 3) desăvârşirea profesională (munca), 4) găsirea stilului de viaţă.
Dacă se au în vedere activităţile ce decurg din cele arătate: căutare intensă şi/sau relaţii de cuplu, intensa pregătire pentru viitoarea profesie, implicarea contemplativă şi/sau concretă în viaţa social-politică ş.a., şi se raportează la particularităţile statutului de student, se impun următoarele consideraţii în tratarea problemei dezvoltării creativităţii studenţilor:
- angajarea afectivă puternică în rolul de cuplu generează tendinţa abordării celorlalte sarcini - inclusiv a formării profesionale - predominant prin structurile cognitive şi voluntare; studenţii sunt ,,orbi", "rezistenţi" la valenţele pozitive ale situaţiilor ce nu au legătură cu rolul amintit, uneori se apropie de ele chiar prin seturi aperceptive negative: ,,prea mult", ,,prea greu", ,,utopic", ,,depăşit", ,,inutil";
- creşte gradul de autonomie în grupul natural (familia), complementar cu libertatea spaţială şi relaţională în frecventarea unor grupuri, multiple şi diversificate sub aspectul funcţiilor, al scopurilor proprii;
- libertatea în organizarea timpului este cvasitotală, datorită autonomiei faţă de familie ca şi a caracterului facultativ al majorităţii activităţilor universitare;
- răspunderea pentru propria formare profesională este insuficient, ineficient şi/sau prea târziu conştientizată (uneori mult după terminarea studiilor).
Datorită diversităţii activităţilor şi a grupurilor în care se implică studentul în virtutea libertăţii spaţio-temporale şi acţionale, el va fi supus unor influenţe semnificative pentru propria evoluţie complexă, implicit sub aspectul evoluţiei creativităţii. Având deja o structură de valori relativ bine elaborată la această vârstă, studentul îşi alege grupurile, activităţile, îşi fixează aspiraţiile funcţie de aceste valori, ceea ce înseamnă că, în mare măsură, se autocrează.
Instituţiei şcolare specializate în activitatea formativă îi revine totuşi o responsabilitate crescută, faţă de persoană şi faţă de societate, în asigurarea competenţei şi a nivelului performant al activităţii viitorilor profesionişti, deci în crearea specialiştilor; această sarcină este realizabilă prin controlul autorizat şi riguros al factorilor pedagogici de influenţă, în raport cu particularităţile de vârstă ale studenţilor, specificul domeniului profesional pentru care se pregătesc şi cerinţa socială de progres.

Resursele financiare ale studentului reprezintă principalul factor material ce condiţionează menţinerea unui nivel de trai decent şi a statutului de student; ele provin în general de la familie şi din bursele de stat, alocate de guvern.
Din perspectiva problemei în discuţie suntem interesaţi de modalitatea în care sistemul de burse stimulează creativitatea. În acest sens enumerăm tipul de burse reglementate la nivelul guvernului şi criteriile după care se acordă conform regulamentului:
a) bursă de merit - se acordă numai în funcţie de rezultatele obţinute la învăţătură, pe baza mediei;
b) bursa de studiu - se acordă numai în funcţie de rezultatele obţinute la învăţătură, pe baza mediei;
c) bursa socială - se poate acorda studenţilor care nu îndeplinesc condiţia de medie pentru a primi bursă de studiu şi au o situaţie material deficitară.
Analiza acestor criterii conduce la constatarea că se încurajează rezultatele medii şi nu performanţele; la acest nivel de studii, pentru obiectivul avut în vedere, este semnificativ dacă media de bursă provine din note apropiate acesteia sau semnificativ diferite; nu este totuna dacă o medie de 8,5 rezultă din note între 7 şi 9 la toate disciplinele, din note de 9 şi 10 la disciplinele generale şi 5 şi 6 la cele de specialitate, ori din note de 9 şi 10 la un grup restrâns dar unitar de discipline de specialitate şi note mai mici la celelalte discipline tehnice şi la cele de cultură generală.
Având în vedere că percepţia pe care o au studenţii despre semnificaţia criteriilor folosite în acordarea burselor are un rol formativ important în elaborarea ierarhiei valorilor şi a atitudinilor faţă de pregătirea actuală şi de viitoarea profesie, ar fi de dorit ca tendinţele autoformative, încercările de inovaţii sau invenţii, interesul pentru aprofundarea unor discipline dincolo de programa analitică obligatorie să figureze printre criteriile explicite ale unor burse speciale.

Calitatea mediului ambiant - fizic, psihologic şi social are o influenţă semnificativă asupra creativităţii. Din literatura ergonomică şi de psihologia muncii sunt cunoscute efectele unor elemente fizice ca spaţialitate, relieful, cromatica, muzica funcţională sau prezenţa unor fiinţe, plante, animale, persoane agreabile subiectului/subiecţilor în zona perceptiv - accesibilă.
În ceea ce priveşte relaţiile sociale, viaţa universitară în sisteme spaţiale unitar organizate favorizează frecvenţa şi diversitatea relaţiilor interpersonale verticale (student - profesor). Apropierea spaţială generează transparenţă şi deschidere - climat psihosocial stimulativ pentru creativitate. Vecinătatea sălilor de curs şi a laboratoarelor didactice cu cele de cercetare, punctele de documentare comune profesorilor şi studenţilor facilitează ,,întâlnirile" student - profesor, perceperea de către primii a ,,regimului de viaţă", a modalităţilor de angajare şi dăruire în munca profesională a celor din urmă, furnizând elemente pentru automodelare spontană prin ,,învăţare mecanică" şi/sau deliberată, prin ,,autoeducaţie".
Viaţa în complexe (campusuri) universitare mari, favorizează relaţiile pe orizontală (student - student), permite întâlnirile dintre studenţi de diferite specialităţi, cu diferite mentalităţi, provenind din medii diferite. Intensitatea şi frecvenţa comunicării între persoane diferite îmbogăţeşte şi nuanţează orizontul cognitiv al fiecăruia, favorizează apariţia unor asociaţii mentale îndepărtate, stimulează producţia de idei.
Condiţiile administrative care vizează în general cazarea, hrana, transportul, costul de acces în diferite locuri publice, pe lângă efectele pragmatice ce se concretizează în economia de timp, energie şi bani, reprezintă şi elemente de confort, stimulative pentru activitatea creatoare organizată; în acelaşi timp, asemenea contexte pot avea efecte ,,secundare" pozitive asupra formării unei imagini favorabile despre propriul statut, actual şi cel de perspectivă, ceea ce este important pentru stimularea creativităţii.
Posibilităţile de relaxare , prin sport, odihnă şi agrement sunt concepute pentru a oferi mijloace de compensare a activităţii intelectuale. Practicarea sistematică a unor activităţi fizice concretizate în orice gen de mişcare creşte mobilitatea intelectuală, flexibilizează şi crază un tonus afectiv pozitiv, generator de energie psihică, deci favorabil creativităţii.

Identitatea universităţii priveşte tradiţia, competenţa educaţională, autenticitatea stilului didactic, valorile promovate, ,,renumele" profesorilor, dinamica plasării după absolvire şi performanţele profesionale ale absolvenţilor unor unităţi de învăţământ, ş.a.
Tradiţia puternic încetăţenită este aceea de a instrui, de a înzestra viitorii ingineri cu cât mai multe cunoştinţe, informaţii acumulate din domeniul de specialitate. De importanţă necontestată în ingineria de fabricaţie (conducerea procesului tehnologic), care solicită creativitatea la nivelul ei productiv, informarea este insuficientă pentru pregătirea personalului tehnic de concepţie (cercetare, dezvoltare, proiectare, management de nivel), funcţii ce solicită creativitatea pe plan inventiv şi inovator. Efectele unei asemenea tradiţii reprezintă un risc social, cu un ridicat cost individual şi de grup, deoarece, în prezent, numărul inginerilor ce îndeplinesc funcţii de management, programare, proiectare, cercetare, ş.a. depăşeşte de câteva ori numărul celor care conduc procese tehnologice de fabricaţie, ponderea fiind în continuă creştere.

Climatul cultural al zonei - factor ce are în vedere intensitatea şi diversitatea vieţii ştiinţifice universitare, intelectuale în general şi cultural - artistice, influenţează la rândul ei creativitatea.
Impactul specificului cultural zonal asupra creativităţii studentului este diferit într-un centru universitar cu unităţi ce acoperă 4 - 5 domenii distincte de cunoaştere, reunind peste 30 de facultăţi, fiecare popularizându-şi simpozioanele, conferinţele, congresele, atribuirile de titluri ştiinţifice ş.a., comparativ cu universitatea care funcţionează ca singură unitate de învăţământ superior într-un oraş cu preocupări ştiinţifice restrânse sau unilaterale. De asemenea, accesibilitatea directă la ,,produsele" culturale (muzică, literatură, arte plastice) lărgeşte orizontul intelectual, dar mai ales sensibilizează mult mai eficient decât tele-cultura, ceea ce are efecte spontane benefice asupra potenţialului creativ general, în special prin componenta afectivă.

Particularităţile creative de personalitate ale profesorului sunt semnificative pentru stimularea creativităţii studenţilor.
Cercetările pedagogice au relevat strânsa relaţie dintre particularităţile comportamentale ale profesorului şi cele ale elevilor săi; constatarea sugerează includerea viitoare a creativităţii printre criteriile formale de selecţie a tinerilor preparatori, de o importanţă hotărâtoare, deoarece această calitate influenţează pe lângă comportamentul studentului şi calitatea actului didactic în cadrul orelor concrete, de asemenea, calitatea activităţii de management educaţional ce revine fiecărui cadru didactic începând din al treilea an de activitate.