Creativitatea este capacitatea specific umană care se concretizează în transformarea deliberată a mediului de către om, într-o modalitate anticipată. Lumea se îmbogăţeşte permanent cu obiecte materiale sau spirituale (cunoştinţe) care-şi au originea în "mintea" omului, cu lucruri făcute de "mâna" omului în activitatea lui de creaţie.
Activitatea creativă este cunoscută din cele mai vechi timpuri; în cultura creştină termenul care o desemnează apare printre primele verbe de acţiune din Cartea Cărţilor - "Dumnezeu a creat (făcut) lumea ." - , puterea spiritului de a transforma lumea este primul atribut al Dumnezeirii - "creatorul cerurilor şi pământului." -, putere cu care a fost înzestrat omul, creat şi el după "chipul şi asemănarea Lui". Este puterea creatoare a omului un "dar Dumnezeiesc" sau rezultat al evoluţiei speciilor? Întrebarea nu este esenţială din punctul de vedere al ştiinţelor educaţiei. Aserţiunea conform căreia creativitatea este o însuşire general umană, particularitate definitorie a acestuia este însă premisa esenţială a activităţii educative care are misiunea de a cultiva la nivelul fiecărei persoane potenţialul creativ de care dispune prin apartenenţa sa la specia umană.
Sarcina activării şi dezvoltării potenţialului creativ se impune atât din perspectiva intereselor individuale, cât şi din cea a intereselor sociale.
În ceea ce priveşte individualitatea, creativitatea este o sursă esenţială de satisfacţii personale; este activitatea sau produsul activităţii în care omul îşi proiectează, îşi recu
noaşte şi i se recunoaşte identitatea, fenomene prin care creaţia devine principala modalitate de dobândire a sentimentului de autorealizare. Este suficient să ne reprezentăm concentrarea şi dăruirea cu care un copil desenează, modelează, compune sau experimentează atunci când are de făcut ceva nou, bucuria şi convingerea cu care îşi prezintă lucrările "originale", plăcerea pe care o simte când este lăudat pentru ceea ce a făcut, ca să înţelegem satisfacţia creaţiei.
Din perspectiva intereselor sociale, creativitatea fiecărui membru al societăţii este sursa primară a progresului umanităţii în ansamblu. Ce ar fi cultura contemporană fără Pitagora, Newton sau Einstein, dar fără Homer, Shakespeare sau Eliade, fără Michelangelo, Picasso sau Brâncuşi, ...? Dar civilizaţia contemporană fără Traian Vuia sau Gogu Constantinescu, fără mulţimea inovatorilor, a inventatorilor mai mici sau mai mari, a realizatorilor de locuinţe, drumuri, poduri, nave maritime şi spaţiale, îmbrăcăminte, tipografie, medicamente...? Tendinţa spre progres şi evoluţia din ce în ce mai accelerată a acestuia este o lege naturală a societăţii umane şi fiecare generaţie trebuie să fie pregătită pentru a participa la înfăptuirea lui, în ritm potrivit sistemul social mondial în care tind să se integreze sistemele sociale naţionale.
Calitatea educaţiei naţionale, puterea ei de a crea viitori creatori, este principalul factor care prefigurează poziţia de mâine a unei naţiuni în lume. Din aceste considerente, cultivarea creativităţii individuale şi de grup în sistemul de învăţământ în general, în cel superior în special, este imperativul major al educaţiei.

Actualitatea problemei creşterii potenţialului creativ al studenţilor este susţinută de argumente majore, dintre care, aici, se au în vedere cele de ordin: A. legislativ, B. de principiu formativ şi C. de procesualitate a schimbului de valori dintre social şi individual.

A. Legea învăţământului precizează idealul educaţional al şcolii româneşti care "constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative" (art.3.2). O atare conceptualizare a activităţii sociale de modelare a individualului, a cărei chintesenţă este exprimată de sintagma ,,personalitate autonomă şi creativă", impune abordarea acesteia în spiritul concepţiei umaniste a dezvoltării personalităţii.
Viziunea sugerează o abordare globală a activităţii modelatoare în care însuşirea cunoştinţelor, formarea capacităţilor intelectuale, a disponibilităţilor afective, a abilităţilor practice, profesionalizarea ş.a. nu reprezintă finalităţi, ci condiţii pentru elaborarea competenţelor personale de autorealizare prin creaţie în sensul cel mai larg, cel de proiectare a propriei identităţi, unice şi nerepetabile, în activităţile personale şi/sau rezultatele acestora.
Urmărirea modului de "operaţionalizare" a idealului educaţional, concretizată în stabilirea scopurilor sistemului educaţional menţionate în Legea învăţământului (art. 4.1), arată că o activitate focalizată pe dimensiunea creativă a persoanei nu este explicit formulată; acţiuni ca: dezvoltarea, stimularea, activarea sau valorizarea creativităţii nu se găsesc printre căile menţionate ca fiind conducătoare spre finalitatea ideală. În această situaţie rămâne la interpretarea diferitelor niveluri ale sistemului de învăţământ de a trata stimularea creativităţii ca o condiţie a învăţării eficiente, ca principiu metodologic - pe baza reglementării aliniatului 3 al aceluiaşi articol de lege - sau ca obiectiv educaţional de sine stătător. Se impune precizarea că idealul educaţional trebuie tratat ca un model mental a cărui funcţie constă în orientarea şi focalizarea activităţii educative instituţionale către o finalitate strategică; idealul educaţional nu este o imagine idealistă, irealizabilă. Într-o asemenea accepţiune idealul educaţional este operaţionabil, contrar unor poziţii teoretice defensive, care-şi fac un alibi din sloganul "idealul este de neatins".
În cazul în care dezvoltarea creativităţii nu este explicit formulată ca scop educaţional în regulamentul de funcţionare a universităţilor, ea poate fi inclusă ca obiectiv propriu al unei facultăţi, în urma sesizării de către aceasta a cerinţelor sistemelor tehnico-economice, beneficiare şi integratoare ale specialiştilor formaţi de respectiva unitate de învăţământ. Aceasta este situaţia de fapt, în prezent; unele facultăţi îşi elaborează planurile de învăţământ exclusiv pe baza comenzii sociale mediate de forul ierarhic superior, altele, în virtutea autonomiei universitare, integrează şi cerinţe sociale direct percepute din realitatea socio-profesională prezentă şi cea anticipată. Probabilitatea pregătirii unor creatori eficienţi în domeniul tehnic este mai mare în cazul în care formarea competenţelor creative este tratată ca obiectiv educaţional.
Asigurarea caracterului creativ al educaţiei instituţionalizate în domeniul tehnic, în virtutea principiului metodologic, este îngrădită şi de unele aspecte ale formării personalului didactic. Curricula de profesionalizare a viitorilor profesori şi programele de perfecţionare asigură informarea teoretică şi formarea practică necesare unei activităţi competente, obţinerii unor succese chiar reprezentative, dar nu şi sensibilizarea, flexibilizarea, capacitatea de armonizare cu sine şi cu ceilalţi, necesare prevenirii oricărui eşec în rolul profesional. Precaritatea pregătirii pentru intervenţii pedagogice, ,,acţiunea educativă în care nota dominantă a relaţiei educator - elev ţine de persoana primului şi care vizează influenţa conduitei elevului", este nerezolvată, fiind semnalată recent de D. Salade (1993), de asemenea riscul empirismului autoformativ.
În aceeaşi ordine de idei, se menţionează faptul că, singurul capitol din programele analitice uzuale la noi ale disciplinei ,,Pedagogie" care se referă în mod explicit la învăţarea creativă este cel care se referă la metodele de învăţământ. Spaţiul şi timpul destinat metodelor specifice învăţării creative este relativ redus în comparaţie cu cel al metodelor clasice, ale căror potenţial creativ de altfel nu se contestă. Se riscă astfel insuficienta conştientizare de către cadrele didactice a creativităţii ca exigenţă formativă ce decurge din "îndepărtatul" ideal educaţional.
Slaba statuare a dezvoltării creativităţii ca cerinţă educaţională focalizatoare a preocupărilor formative este generată şi de faptul că asigurarea caracterului creator al activităţii de predare, învăţare şi evaluare nu figurează printre principiile procesului de învăţământ, aşa cum sunt prezentate în majoritatea tratatelor de pedagogie.

B. Principiul formativ pe care-l avem în vedere drept argument al oportunităţii creşterii potenţialului creativ în învăţământul superior tehnic este cel al necesităţii de a corela curriculum-ul educaţional cu specificul realităţii profesionale în permanentă schimbare.
În ceea ce priveşte învăţământul superior tehnic de exemplu, stimularea şi dezvoltarea potenţialului creativ al studenţilor este o preocupare instituţionalizată, cu tradiţie în ţările exportatoare de tehnologie. Se face această afirmaţie deoarece se poate aprecia că, în secolul nostru, cei peste 30 de ani care au trecut de la ,,Conferinţa Naţională de Educaţie Inginerească Creativă" (SUA, 1965) pot fi consideraţi deja tradiţie. Ponderea acordată problemei este determinată de rolul important al creativităţii în realizarea performantă a funcţiilor inginereşti.
Creativitatea inginerilor, a cărei premisă constă în potenţialul creativ complex al studenţilor instituţiilor de învăţământ superior tehnic este, în formularea lui H.Offner (1967), ,,instrumentul esenţial al inovaţiei tehnologice". Motive concrete ale modelării creatoare sunt puse în evidenţă de cercetări recente (D.S.Simone, 1969) care recomandă ingineriei crearea unor produse variate, deoarece majoritatea populaţiei preferă varietatea. Aceste formulări tind spre explicarea la niveluri extreme a necesităţii dezvoltării creativităţii inginerilor: abstract - de maximă generalitate - valabil pentru toate domeniile socio-profesionale ce presupun pregătire superioară, sau concret - particular ingineriei bunurilor de larg consum.
Între aceste tendinţe, argumentele de faţă au în vedere specificul creativ al activităţii inginereşti şi rolul creativităţii în schimbul de valori dintre social şi individual - proces în care este implicată şi categoria specialiştilor în tehnică prin funcţiile lor concrete - argumente care se prezintă în continuare.
Specificul creativ al profesiei inginereşti. Conţinutul profesiei de inginer poate fi sintetizat ca fiind o activitate de anticipare a devenirii şi evoluţiei unui sistem şi programarea intervenţiilor de realizare şi menţinere a stabilităţii acestuia.
Caracterul anticipativ include ingineria în categoria activităţilor de concepţie, prin faptul că imaginea mentală precede concretul, spre deosebire de activităţile de execuţie în care reprezentarea concretă sau imaginea mentală a unui "obiect" deja existent, stă la baza reproducerii acestuia.
Ingineria se referă la elaborarea şi realizarea mijloacelor folosite în practicarea celor mai diferite meserii, în activităţi umane diferite, de la cele mai puţin calificate la cele mai înalt specializate, ceea ce-i conferă un caracter tehnic. Definit de D. S. Simone (1969) din perspectivă instrumentală ca ,,modalitate de extindere a posibilităţilor omului" şi de către G. S. Brown (1962) din perspectiva destinaţiei sale ca ,, forţa organizatoare a schimbărilor tehnologice", din punct de vedere psihologic se apreciază ingineria ca fiind o activitate tehnică (sistematică, metodică) de concepţie (anticipare). Atunci când se vorbeşte despre categoria activităţilor de concepţie nu se exclud secvenţele de execuţie, care se integrează ca acţiuni subordonate activităţii de ansamblu; acest lucru este valabil şi pentru activităţile de execuţie, care presupun secvenţe de concepţie, ca acţiuni integrate.
În ceea ce priveşte produsele activităţii de concepţie tehnică acestea pot fi incluse într-una din următoarele categorii: - "obiecte" sau activităţi concrete care prezintă diferenţe mai mici sau mai pronunţate faţă de obiectele existente aparţinând unei categorii, sau un "obiect" nou, bazat pe alte principii de acţionare;
- materiale noi, mai mult sau mai puţin asemănătoare cu cele existente, sau rezultate dintr-o combinaţie inedită;
- o tehnologie nouă de realizare a unor obiecte, activităţi sau materiale cunoscute, care ameliorează sub un aspect sau mai multe, o tehnologie existentă ori introduce schimbări radicale în obţinerea unui produs.
Oricare din preocupările care duc la asemenea produse sau variante combinate reprezintă obiective ale activităţii inginereşti, caracterizate prin diferite grade de noutate şi previzibilitate.
Activitatea inginerească este descriptibilă, de asemenea, prin metoda de realizare a acestor obiective, care, la rândul lor, pot avea diferite grade de asemănare cu căile cunoscute, mai mult sau mai puţin uzuale, sau pot fi radical diferite, deci noi. Ceea ce este obiectiv astăzi pentru unii poate deveni şi devine, dacă este de valoare, metodă mâine, pentru aceeaşi persoană sau/şi pentru alţii.
În toate împrejurările, inginerul urmăreşte ameliorarea unui "obiect" existent - sau elaborarea altuia nou, ori ameliorarea unei metode cunoscute sau elaborarea unei metode noi pentru realizarea unui obiect dat. Activitatea inginerească poate fi caracterizată deci, după criteriul gradului de noutate pe care o reprezintă, atât pe dimensiunea produsului activităţii, cât şi a metodelor de realizare a produsului respectiv.
Produsele activităţii inginereşti răspund unor nevoi sociale, imediate sau de perspectivă. Cercetările istoriei descoperirilor ştiinţifice au condus la constatarea că, în cele mai frecvente cazuri, ,,vremurile" îşi generează inovatorii care, prin preocupările lor, răspund aşteptărilor socialului, funcţie de nivelul cultural general, gradul de dezvoltare sub aspect informaţional şi instrumental al diferitelor domenii şi, nu în ultimă instanţă, mentalitatea epocii. În aceste condiţii, atunci când societatea este pregătită să primească noua idee, să o înţeleagă şi să o folosească, asimilarea şi implementarea ei este rapidă. Se poate spune că tendinţele de integrare ale inventatorului au fost orientate spre tendinţele integratoare ale socialului. Adesea însă, în istoria tehnicii, se poate constata şi intuirea de către creator a unor utilităţi neacutizate încă în plan social, descoperiri care vor cataliza interesul omenirii. Poate fi amintit în acest sens aparatul de zbor al lui Leonardo da Vinci, înaintea căruia ideea de deplasare a omului în văzduh nu depăşea mitul lui Ikar şi căruia i-au trebuit secole să se materializeze pe plan social, deosebit de ritmul în care a fost asimilată descoperirea fraţilor Lumiere, imaginea mişcării, având o foarte rapidă receptare socială şi care, în câteva decenii, a generat o adevărată industrie şi o nouă artă. Gradul de pertinenţă dintre nevoia socială şi utilitatea produselor inginereşti conferă valoare socială acestor produse.
Caracteristicile de noutate şi valoare socială ce se atribuie produselor activităţii inginereşti includ această profesie în categoria acelora care prezintă exigenţe sub aspectul creativităţii din partea celor ce o exercită, deoarece aceste dimensiuni definesc produsul creativ în general (MacKinnon, Roşca, Landau, ş.a.).
Ingineria este, prin urmare, o activitate de concepţie în domeniul tehnic, ce presupune o instrumentare psihică creativă pentru realizarea unor produse noi şi valoroase sub aspect social. Sarcina înzestrării viitorilor profesionişti cu capacităţi creatoare crescute intră în obligaţia şi răspunderea şcolii superioare formatoare.

C. Creativitatea în schimbul de valori între social şi individual. Modelarea interfeţei social - individual (fig.I.1) arată că transferul de valori la acest nivel nu este spontan şi direct; se consideră că medierea se realizează prin două procese distincte, dar interdependente.
a. Procesul educaţional - instituţionalizat, organizat şi dirijat, asigură ,,transferul de valori, selectate şi sistematizate, de la social la individual" (I.Nicola, 1994).
Finalitatea strategică a procesului constă în asigurarea unei baze informaţionale şi instrumentale individuale, care să permită ,,prelucrarea şi utilizarea creativ-productivă a informaţiei dobândite, de asemenea elaborarea de noi informaţii" (idem, p.26).
În cazul unor populaţii selecţionate, cum sunt cele ale unităţilor de învăţământ superior, relativ omogene sub aspectul capacităţilor cognitive şi al orientării, măsura activării potenţialului creativ individual şi dezvoltarea acestuia este dependentă atât de puterea creatoare a instituţiei formative, cât şi de particularităţile afectiv - motivaţionale individuale ce determină gradul de activism al studentului, implicarea conştient autoformativă în studiu. Între cele două categorii de factori, social-instituţional şi psihologic-individual, există o relaţie de compensare.
Particularităţile creatoare ale conţinutului, obiectivelor şi tehnologiei educaţionale ale unei instituţii de învăţământ se concretizează în performanţele absolvenţilor acestora (exp. numărul de invenţii şi inovaţii realizate de absolvenţii unei universităţi tehnice în comparaţie cu absolvenţii altor instituţii de acelaşi fel); diferenţele individuale sub aspectul creativităţii dintre absolvenţii aceleiaşi instituţii pot fi atribuite particularităţilor de personalitate, modelate inclusiv în procesul educaţional instituţionalizat.



flux primar;
flux secundar







FiguraI.1 Modelul schimbului de valori între social şi individual

b. Procesul valorizator - asigură transferul de valori (produse ale creativităţii) de la individual la social. Acest proces este doar parţial instituţionalizat, anume pentru produsele de creaţie tehnică care se înscriu în domeniile de brevetabilitate. Prin urmare, mare parte a produselor de creaţie tehnică (de exemplu în domeniul organizării, programării) urmează să fie valorizate sau nu, valorizare care se realizează în relaţia directă dintre "producătorul" şi "consumatorul" de creaţie fiind dependentă de creativitatea ambelor părţi.
Finalitatea strategică a procesului de valorizare constă în implementarea noului ce poate contribui la progresul social.
Factorii determinanţi ai procesului de valorizare sunt creativitatea individuală a creatorului şi creativitatea instituţiilor cărora le este destinat produsul creaţiei individuale. În procesul de valorizare, acestor instituţii le revine rolul selectării, ierarhizării şi implementării creaţiei, activităţi dependente, printre altele, de creativitatea comprehensivă a factorilor de decizie din instituţii, a căror formare de bază se realizează tot în procesul instructiv-educativ instituţionalizat.
Din cele prezentate rezultă că, în toate rolurile profesionale în care vor funcţiona viitorii specialişti în domeniul tehnic, rol de creator (cercetare, proiectare, organizare), sau rol de beneficiar de creaţie (programare-dezvoltare, management), procesul educaţional care-i formează trebuie să aibă în vedere structurarea capacităţilor creative, pentru a răspunde cerinţei sociale de progres.
Deducţia este susţinută şi de cele consemnate în fişa postului diferitelor funcţii inginereşti de exemplu, ca cerinţe ale acestora; astfel, sarcini ca: organizarea, iniţierea, studiul, cercetarea, proiectarea, valorificarea, ş.a. prevăzute în activitatea profesională reală nu pot fi concepute în afara capacităţilor creatoare ale celor ce urmează a le realiza.
Din aceste considerente, problema creşterii şi ,,dezvoltarea potenţialului inventiv şi inovator al studenţilor" (H. Offner, 1967) trebuie să stea în centrul preocupărilor instituţiilor ce răspund de strategiile de formare ale generaţiilor viitoare de specialişti în domeniul tehnic din două perspective: a) ca răspuns la aşteptările studenţilor de a dobândi un instrument adaptativ pentru făurirea unei cariere profesionale de succes, în vederea satisfacerii nevoilor de autorealizare şi b) ca sarcină socială, deoarece instruirea şi formarea prezentă a competenţelor viitoare este o garanţie şi o condiţie a progresului social general în care producţia de tehnologie performantă joacă un rol esenţial. Aceste perspective sunt interdependente, deoarece creativitatea individuală este o condiţie a creativităţii organizaţionale (R. W. Woodman ş.a., 1993) în toate domeniile, de asemenea, creativitatea instituţiilor stimulează şi valorifică creativitatea individuală.