Andy Bondy si Lori Frost

Una dintre cele mai serioase probleme pentru indivizii cu autism este marea lor dificultate in achizitionarea si utilizarea limbajului. Aproape 80% dintre elevii prescolari care intra intr-un program de scoala publica nu au o vorbire functionala (Bondy & Frost, 1994a). Atat parintii, cat si profesionistii isi doresc ca elevii lor sa achizitioneze limbajul cat de rapid posibil. Capitolele anterioare din aceasta carte descriu o abordare extrem de eficienta pentru a-i ajuta pe acesti elevi sa dezvolte vorbirea. Insa, din motive care inca nu sunt intelese deocamdata, unii elevi nu achizitioneaza rapid limbajul sau imitatia vocala. Cand elevii intampina dificultati semnificative in achizitionarea limbajului, ar fi potrivit sa se ia in calcul eventuale forme de strategii de comunicare augmentativa sau alternativa (AAC) (Nota traducatorului: am pastrat acronimele englezesti, pentru ca cititorul sa poata regasi conceptele in eventuale alte lucrari de specialitate).
In acest capitol, descriem o abordare alternativa a trainingului de comunicare pentru elevii care au dificultati in achizitionarea unui repertoriu vocal imitativ solid - adica, pentru elevii care sunt descrisi in manualul de fata ca fiind elevi ce "invata vizual". Descriem Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (PECS) si cum se introduce acesta la indivizii cu autism si intarzieri de dezvoltare inrudite. Acest sistem a ajutat multi elevi sa invete elemente primare de comunicare. Descriem de asemenea utilizarea pozelor si altor simboluri pentru a-l ajuta pe elev sa inteleaga ce se asteapta de la el in termenii activitatilor individuale si a secventei de activitati de-a lungul unei zile tipice.

Ce este comunicarea?
Inainte de a descrie cateva strategii AAC diferite, poate fi util sa clarificam ce se intelege prin comunicare. Mai intai,
comunicarea trebuie sa aiba loc intre cel putin doi oameni, unul identificat ca vorbitor, iar celalalt ca ascultator. De ex, daca un educator ii cere unui elev sa-i aduca ciocanul, atunci educatorul este vorbitorul si elevul este cel care asculta. Pe de alta parte, daca elevul spune "Eu vreau o prajitura", si educatorul ii aduce una, atunci cel care vorbeste este elevul si cel care asculta este educatorul. Comunicarea presupune ca cel care vorbeste sa se comporte sau sa actioneze direct directionat catre cel care asculta, care, la randul sau, il recompenseaza intr-un anume ferl pe cel care vorbste. Desi aceasta descriere poate parea foarte simpla, este necesar sa distingem comunicarea de alte comportamente. De ex, un elev poate sa se duca la frigider, sa deschida usa, sa ia recipientul de lapte si sa bea niste lapte. Desi aceasta actiune poate fi interpretata ca indicand faptul ca elevul vrea lapte, a spune ca elevul si-a comunicat nevoile ar da nastere doar la confuzie. El si-a directionat actiunile catre frigider si catre lapte, si nu catre o alta persoana. Pe de alta parte, daca elevul s-a dus la cineva si i-a spus "Eu vreau lapte", si persoana respectiva i-a dat elevului niste lapte, atunci actiunea elevului poate fi adecvat descrisa ca fiind comunicativa.
Este de asemenea util sa subliniem faptul ca in comunicare nu este necesara vorbirea; oamenii pot invata sa comunica fara sa utilizeze vorbirea. Indivizii care sunt surzi pot invata sa foloseasca limbajul semnelor pentru a comunica eficient. Persoane cu afectari de natura fizica a sistemului lor vocal (sau cu dizabilitati fizice inrudite) pot invata sa utilizeze diferite dispozitive de comunicare (unele electronice) pentru a selecta simboluri, astfel incat sa comunice eficient cu altii, sau pot invata sa scrie cu un stilou. Cu alte cuvinte, vorbirea este doar una dintre modalitatile - desi evident este cea mai obisnuita si mai eficienta - prin care oamenii pot comunica.
Un element critic al comunicarii este recompensa asigurata de cel care asculta, care sprijina comunicarea celui care vorbeste. In cazul invatarii elevului cum sa comunice, educatorul este cel care furnizeaza recompensa pentru actiunile comunicative ale elevului. Pentru a simplifica analiza, doua tipuri largi de recompense pot fi identifica ca fiind cel mai adesea implicate in comunicare. Un tip de recompensa implica o serie de obiecte, activitati sau evenimente pe care ascultatorul le asigura vorbitorului. De ex, cand un baiat cere lapte, capatatul laptelui va recompensa faptul ca cere lapte. In mod similar, un elev poate cere alte obiecte (de ex, jucarii, reviste, mancare) sau activitati (de ex, sa fie gadilat, sa i se citeasca sau sa fie fugarit), si capatarea acestor itemi sau activitati va promova si mai multa comunicare.
Pe de alta parte, oamenii comunica adesea pentru recompense ce par a fi exclusiv de natura sociala. De ex, un baiat foarte mic poate sa vada pe geam un caine care fuge si sa spuna foarte entuziasmat "Catelusul! Catelusul!". Este probabil ca baiatul sa persiste, pana cand mama sau tatal sau spun "Da, e un caine" sau "Da, si eu vad cainele!". In acest caz, baiatul nu cere cainele in sine, si de aceea nu are nevoie sa capete cainele pentru a fi rasplatit pentru comunicarea cu parintii sai. De aceasta data, recompensa implica interactiunea sociala (atentia) cu parintele sau. Pentru indivizii cu dezvoltare obisnuita, acest tip de motivatie pare sa fie la fel de importanta (si de persistenta) in formarea limbajului primar ca si receptarea directa a obiectelor si activitatilor.
Chiar si imitarea vorbirii poate aparea din aceste doua motive diferite. Cel mai adesea, copiii invata sa imite ceea ce aud, datorita laudelor pe care le capata atunci cand pronunta limpede un cuvant, repeta o fraza sau canta o bucata dintr-un cantec. Pe de alta parte, uneori parintii (sau educatorii) pot spune : "Daca poti sa zici 'prajitura', am sa-ti dau prajitura". In acest caz, probabilitatea ca un copil sa imite este si mai mare, deoarece astfel poate sa obtina un rezultat dorit - mai precis, sa capete prajitura.
Cand dezvoltam strategii AAC pentru persoane cu autism, este util sa ne reamintim ca, pentru multi dintre acesti indivizi, interactiunile sociale nu pot servi ca recompense sau motivatii puternice. Cu alte cuvinte, indeosebi la inceputul trainingului, elevul cu autism cu mare probabilitate nu va invata o noua abilitate doar pentru a-si vedea parintele sau educatorul zambind. Insa, in aceeasi perioada a inceputului de training, probabil ca elevul va dori o varietate de itemi, actiuni sau evenimente. Daca asa stau lucrurile, atunci identificarea acestor potentiale recompense va fi importanta in dezvoltarea unor strategii de comunicare eficienta (vezi cap.7).

Ce este Comunicarea Spontana?
Pe langa intelegerea tipurilor de recompense care sunt asociate cu comunicarea, este util sa intelegem circumstantele (cu alte cuvinte, conditia - stimul) in care apare comunicarea. De ex, un elev poate spune"prajitura" numai daca cineva modeleaza cuvantul (Nota traducatorului: "modeleaza" in acest context inseamna ca cineva pronunta ca model cuvantul "prajitura") sau cineva il intreaba in mod special pe elev "Ce vrei?". Pe de alta parte, elevul poate sa vada o prajitura si, fara ca cineva sa spuna ceva, elevul zice "Eu vreau o prajitura". In general, noi spunem ca vorbirea ca raspuns la modelul sau intrebarea altcuiva (adica, un raspuns la un SD specific furnizat de o alta persoana) nu este spontana, in timp ce vorbirea ca raspuns la un anume aspect al ambientului (incluzand lucruri care i se intampla elevului, cum ar fi senzatia de foame sau de durere) este spontana.
O directe similara de rationament poate fi extinsa dincolo de solicitari. Daca elevul denumeste obiecte numai cand i se cere sa faca asta (adica, "Ce e asta?", "Ce vezi?") si nu atunci cand obiectele sunt vazute (sau auzite, sau simtite sau gustate), denumirea obiectelor de catre elev nu poate fi descrisa ca fiind spontana. In general, daca modelarea sau intrebarea de catre un parinte sau un educator este parte din ceea ce controleaza probabilitatea ca elevul sa raspunda adecvat, atunci raspunsul elevului nu este considerat a fi spontan. Unii elevi raspund numai cand li se vorbeste; uneori ne referim la acesti elevi ca fiind dependenti de prompteri, sau, pentru a fi mai precisi din punct de vedere tehnic, sub un control strans al stimulului. (A numi un copil ca fiind dependent de prompter atribuie in mod gresit problema unei presupuse caracteristici a copilului, in loc sa observe, mai corect, felul in care copilul a fost invatat sa fie dependent de vreun prompter aranjat de educator). Acesti elevi trebuie adesea sa fie invatati sa-si utilizeze aptitudinile de comunicare intr-o maniera spontana, deoarece limbajul lor nu se generalizeaza automat de la comunicarea promptata la comunicarea spontana.

Ce anume s-a incercat?
In ultimii 20 ani, diferite strategii de AAC au fost testate cu copii mici cu autism. De ex, cercetatorii au studiat introducerea limbajului de semne manuale (Carr, 1982; Reichle, York & Sigafoos, 1991). Ca si cu oricare strategie AAC, exista avantaje si dezavantaje in aceasta abordare. Printre potentialele avantaje este puternicul sprijin vizual furnizat in aceasta strategie, si faptul ca modelul (adica stimulul asociat cu educatorul care demonstreaza un semn adecvat) al unui anumit semn poate ramane parte din ambientul vizual al copilului cu mult mai mult timp decat sunetul unui singur cuvant rostit. Pe de alta parte, a-i invata pe copii cum sa semnalizeze a necesitat ca mai intai sa fie invatati miscarile adecvate ale mainilor. In cazul unora dintre copii, astfel de abilitati imitative sunt achizitionate foarte lent. Pentru acei copii care achizitioneaza aceste noi abilitati, exista adesea o lunga perioada de timp necesara pentru a achizitiona abilitati functionale de comunicare. Un alt dezavantaj potential este intelegerea limitata a limbajului semnelor in populatia generala. Cand cineva intra intr-un restaurant fast-food, de ex, si are doar un repertoriu de semne, este nevoie de un interpret (ceea ce poate limita independenta), sau trebuie ca vanzatorul sa inteleaga limbajul semnelor.
O alta abordare generala a AAC implica utilizarea de poze si simboluri inrudite. Pana de curand, aceste strategii implicau aratatul cu degetul (sau strategii similare de selectie) catre poze sau simboluri ce corespund (sau se potrivesc) diferitilor itemi sau evenimente. Un avantaj al sistemului de indicare a pozelor este faptul ca elevul nu trebuie sa imite actiunile (sau cuvintele) cuiva inainte de a fi invatat sa utilizeze pozele. Mai mult, unii dintre elevi par sa urmareasca mai constant caracteristici vizuale si nu auditive; astfel de elevi pot sa fie mai atenti la poze decat la cuvinte rostite. Pozele sunt de asemenea intelese de parteneri de comunicare "naivi", cum ar fi oamenii din comunitate.
Pe de alta parte, cateva dezavantaje potentiale sunt asociate cu incercarea de a preda un sistem de indicare a pozelor ca metoda de predare a unei comunicari functionale. Cu aceste sisteme, primele lectii sunt conduse de catre educator; cu alte cuvinte, educatorul incepe interactiunea, ridicand un item, intreband "Ce e asta?" si recompensand elevul daca el arata cu degetul imagine corespunzatoare. Unii elevi par sa invete sa arate cu degetul poze doar cand li se cere, si nu initiaza interactiuni de comunicare. Alti elevi au fost observati ca stau intr-un colt, ciocanesc cu degetul intr-o imagine si asteapta ca cineva sa observe ce anume fac. Cu alte cuvinte, se poate ca acesti elevi sa nu fi invatat sa abordeze pe cineva inainte de a arata cu degetul poza, si astfel un element-cheie in comunicarea fundamentala nu a fost achizitionat. O alta dificultate apare cand un elev arata cu degetul o imagine, dar simultan se uita in alta parte. In astfel de cazuri, este dificil de interpretat ce anume indica: elevul vrea ceea ce arata cu degetul? Elevul vrea ceea ce urmareste cu privirea? Elevului ii place pur si simplu sunetul pe care-l face cand ciocaneste cu degetul pe imagine? Astfel de indoieli rezonabile de interpretare pot interfera sever cu dezvoltarea unor aptitudini de comunicare functionala. Din aceste exemple, se presupune ca scopul lectiilor este de a-l invata pe elev sa se angajeze intr-o comunicare functionala adecvata si initiata chiar de el, si nu de a testa daca elevul poate sa potriveasca un echivalent la o mostra. Cu alte cuvinte, desi potrivirea echivalentului la mostra este o aptitudine extrem de importanta, ea nu se generalizeaza neaparat in mod automat la solicitari sau comunicari spontane.

Ce este Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini?
Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (PECS) a fost dezvoltat in cadrul Programului de Autism Delaware in ultimul deceniu (Bondy & Frost, 1994b). Scopul primar al introducerii PECS la elevi este de a-i invata sa initieze o interactiune comunicativa intr-un context social (de ex, sa abordeze un adult si sa livreze un mesaj). De la inceputul trainingului, elevul este invatat (fara sa depinda de prompteri verbali) sa abordeze pe cineva care are ceva (de ex, o gustare favorita sau o jucarie) ce elevul evident ca vrea. Aceasta functie de comunicare este predata mai intai fiindca are ca rezultat imediat o recompensa pentru elev si ca nu se sprijina pe recompense sociale, care pot fi ineficiente in acest moment al trainingului. Sistemul incepe prin utilizarea unor fotografii unice in cadrul unei functii de solicitare, apoi dezvolta selectia simbolurilor (adica discriminarea), apoi dezvolta structura propozitiilor si in final se adreseaza unor functii comunicative suplimentare.

A stabili ce anume ii place elevului
A invata despre preferintele elevului implica o evaluare a recompenselor. O astfel de evaluare poate fi extrem de formala (adica foarte sistematica cu aranjamente foarte controlate si o colectare de date); cel mai adesea insa noi sugeram strategii mai informale, in special pentru parinti. Cei mai multi parinti stiu deja foarte bine ce anume ii place (si ce ii displace) copilului. Educatorii si alti profesionisti trebuie intotdeauna sa inceapa procesul discutand aceasta chestiune cu parintii. Procesul poate demara urmarind itemii pe care elevul ii acceseaza deja fara un prompter direct. Daca elevul cauta un item, educatorul poate sa incerce sa vada cat de motivant este acel item, facandu-l un pic mai greu accesibil. De ex, educatorul poate apuca si tine strans un item pana cand elevul il roaga sa-i dea drumul, sau educatorul poate sa puna itemul pe un raft situat mai jos si sa observe daca elevul inca se intinde dupa item. Aceasta evaluare a recompenselor trebuie sa continue pana cand educatorul identifica cativa itemi (de ex, 5-10 jucarii sau gustari) pe care elevul le doreste.
Diferite strategii formale si informale sunt asociate cu determinarea a ce anume este recompensator. Printre subiectele ce trebuie abordate in orice strategie sunt factorii care duc la satietate (adica sa oferi o recompensa atat de frecvent, incat potenta sa-i fie serios - desi temporar - diminuata) si numarul recompenselor potentiale oferite (adica, prezentarea unui singur item si observarea elevului cat de tare se straduieste sa obtina acel item, fata de oferta unei varietati de recompense).

Faza 1: Inceputul trainingului PECS
Dupa ce dorintele elevului au fost determinate, trainingul PECS poate incepe. Primul pas din PECS este a-l invata pe elev esenta comunicarii, adica sa abordeze un adult si nu sa actioneze singur in privinta unui obiect. (Chestiunile asociate cu selectarea unor mesaje particulare vor fi abordate in lectiile subsecvente). De aceea, primul element din trainingul PECS implica a-l invata pe elev sa ia o imagine, sa o intinda educatorului (care functioneaza ca partener de comunicare pentru elev) si sa lase imaginea in mana deschisa a acelei persoane. Desigur, educatorul ii da imediat elevului ce anume a fost solicitat. Desi aceasta secventa pare foarte simpla, acest pas de training necesita un aranjament special; cu alte cuvinte, trebuie ca doi educatori sa lucreze cu elevul. Aranjarea unei instructii de tip unu-la-unu si planificarea a doi educatori poate parea descurajator. Insa este nevoie de doi educatori pentru numai o scurta perioada de timp. Incercarea de a demara PECS cu numnai un singur educator va duce cu mare probabilitate la probleme pe termen indelungat.
Trainingul incepe cu un educator - partenerul de comunicare sau "ademenitorul" - care sade in fata elevului si are ceva pe care elevul il vrea. Un rol pentru acest educator este de a-l ademeni pe elev sa se intinda dupa itemul oferit. Pentru acest exemplu, vom presupune ca evaluarea recompenselor a indicat ca elevului ii plac prajiturile. O imagine a unei prajituri este plasata intre elev si prajitura. "Ademenitorul" nu-l intreaba pe elev ce anume vrea, nici nu-i spune elevului sa apuce imaginea. In fapt, acest educator nu trebuie sa utilizeze nici o comanda verbala pentru a-l invata pe elev sa initieze interactiunea.
"Ademenitorul" poate sa intinda o mana, cu palma in sus, pentru a-si accentua rolul de primitor. (Acest gest va trebui sa fie eliminat in timp). Cel de-al doilea adult - prompterul fizic sau "ajutorul" - sade (sau sta in picoare) imediat in spatele elevului. Acest educator trebuie sa astepte ca elevul sa inceapa sa se intinda dupa prajitura. Daca "ajutorul" incearca sa miste mana elevului catre imagine inainte ca elevul sa caute activ itemul dorit, elevul se poate impotrivi incercarii de a-i fi miscata mana. De indata ce elevul se misca catre prajitura (si astfel se orienteaza catre recompensa), "ajutorul" ghideaza mana elevului sa apuce imaginea, sa o intinda catre mana deschia a "ademenitorului" si sa dea drumul la imagine. De indata ce imagine este primita, "ademenitorul" spune "Prajitura! Tu vrei prajitura!" intr-un mod animat, si ii da elevului prajitura. (O afirmatia alternativa a "ademenitorului" ar putea fi "Eu vreau prajitura". Aceasta fraza modeleaza imediat forma corecta pe care eventual copilul sa o imite. Deocamdata nu avem dovezi empirice clare asupra comentariului care ar fi de preferat).
Motivul pentru care este nevoie de doi educatori in acest aranjament este ca, din perspectiva elevului, exista doua roluri separate pentru acesti educatori. Un educator - "ademenitorul" - are itemul pe care elevul il vrea. Tendinta initiala a elevului, asa cum s-a observat in evaluarea recompenselor, este de a se intinde dupa item si de a-l lua. Deoarece elevul va fi invatat sa apuce o imagine si sa i-o dea "ademenitorului", cineva trebuie sa-l ajute pe elev sa apuce imagine, sa o intinda in directia partenerului si sa ii dea drumul pozei in mana deschisa a "ademenitorului". Educatorul care il ajuta pe elev nu trebuie sa fie "ademenitorul". Daca "ademenitorul" il ajuta pe elev, atunci elevul invata sa depinda de acel ajutor si nu invata sa initieze schimbul.
Rolul "ajutorului" este foarte diferit. Primul sau scop este de a astepta ca elevul sa indice, printr-o actiune, ca obiectul este dorit. Cea mai comuna actiune care poate fi observata este ca elevul se intinde dupa obiect. De indata ce aceasta actiune este observata, "ajutorul" il prompteaza rapid pe elev, ghidand fizic mana elevului catre imagine, ajutandu-l pe elev (cu asistenta de tip mana-peste-mana) sa apuce imagine, sa intinda imagine catre mana deschisa a "ademenitorului" si sa lase imagine in mana deschisa a "ademenitorului". Observati ca acest al doilea educator nu ii spune nimic elevului inainte sau dupa schimb. In fapt, elevul trebuie sa fie foarte putin constient de prezenta acestui educator, si in schimb sa-si concentreze atentia asupra obiectului dorit, asupra pozei si asupra mainii deschise a "ademenitorului".
Este important sa va amintiti ca prompterul fizic il ajuta pe elev numai dupa ce elevul se intinde dupa obiect (sau dupa imagine, in probele de mai tarziu). Promptarea elevului sa apuce imagine nu trebuie niciodata sa inceapa in timp ce elevul se uita pe geam, la propriile lui degete, si asa mai departe. In astfel de momente, ghidarea elevului catre imagine nu va avea nici o semnificatie pentru elev. Daca elevul pare distras, "ademenitorul" (si nu "ajutorul") trebuie sa atraga atentia elevului catre potentiala recompensa. Odata ce aceasta atentie este castigata, "ademenitorul" poate muta obiectul, sa rotaie din gustare, chiar sa comenteze ce gust bun are gustarea. Chiar si cu aceste ademeniri, "ademenitorul" trebuie in continuare sa evite sa-i spuna direct elevului sa apuce imagine sau sa-l intrebe pe elev ce anume vrea. Utilizarea unor astfel de prompteri directi il poate invata pe elev sa astepte dupa prompter in loc sa invete sa initieze interactiunea comunicativa cu cineva care detine obiectul dorit.
Responsabilitatea primara a "ajutorului" este de a estompa nivelul sprijinului cat de curand posibil. Cel mai eficient mod de a estompa sprijinul este de a adopta punctul de vedere ca elevul trebuie sa invete trei pasi: (1) apucarea pozei, (2) intinderea pozei catre "ademenitor" si (3) eliberarea pozei din mana. Estomparea trebuie sa aiba loc prin utilizarea inlantuirii inverse (vezi cap.10). Pentru a utiliza aceasta strategie asa cum se aplica in PECS, sprijinul se acorda pentru primele componente din secventa si este redus pentru ultimii pasi. Astfel, "ajutorul" il asista pe elev sa apuce imagine (Pasul 1) si sa o intinda catre "ademenitor" (Pasul 2), si apoi estompeaza asistenta acordata in eliberarea pozei din mana (Pasul 3). Odata ce elevul da drumul fara ajutor pozei, "ajutorul" il ghideaza pe elev sa apuce imagine si incepe sa estompeze asistenta in miscarea de intindere a pozei catre "ademenitor". In final, asistenta este redusa in ajutarea elevului sa apuce imagine.
Punctul principal al acestei prime faze din PECS este de a-l invata pe elev sa initieze o actiune directionata spre imagine si de a si de a proceda la a-i da imaginea educatorului. Multi elevi invata acest pas in cadrul primei sesiuni de training (adica in prima ora de training). O potentiala arie de dificultate este asociata cu o motivatie extrem de scazuta a elevului fata de posibila recompensa. Pentru a minimiza aceasta potentiala problema, este util sa ne asiguram ca elevul continua sa se intinda dupa itemii care sunt oferiti liber. Daca elevul nu face prea mult efort pentru a obtine recompensa, el nu va face prea mult efort nici pentru a apuca imagine pe care sa o dea in schimbul recompensei.
Poate fi de asemenea util sa va amintiti ca, desi este preferabil sa lucrati cu un elev asezat pe scaun, poate sa fie necesar ca aceasta lectie sa fie aranjata intr-un alt mod, in timp ce elevul se joaca cu cuburi sau puzzle pe podea. Acesti itemi sunt motivanti pentru elev, daca el persista in apucarea unor cuburi sau piese de puzzle suplimentare. In aceasta situatie, "ademenitorul" trebuie sa tina urmatoarea piesa de puzzle si sa plaseze o imagine a unei piese de puzzle in fata elevului. Odata ce elevul se intinde dupa piesa de puzzle, "ajutorul" il asista pe elev in initierea schimbului descris mai devreme. Esential este ca aceasta lectie sa fie aranjata acolo unde cele mai puternice recompense pot fi controlate de catre "ademenitor".
Desi prima faza a trainingului poate fi atinsa cu multe tipuri de recompensa, noi am gasit anumite tipuri de recompensa ce sunt mai simplu de utilizat decat altele. Mai intai, noi folosim portii mici din orice fel de recompensa, pentru a permite cat mai multe probe posibile (si astfel sa reducem satietatea). Preferam, de asemenea, sa incepem cu recompense care tind sa fie consumate foarte rapid. De ex, gustarile sau bauturile sunt rapid inghitite, baloanele de sapun se sparg repede, titirezele se opresc din rotatie relativ repede, si aparatele de radio sau casetofon pot fi rapid oprite. Alte tipuri de recompense sunt adesea controlate de catre elev, si sunt dificil de sfarsit. De ex, uitatul intr-o carte sau jucatul cu o jucarie pot fi dificil de oprit (adica, sa fie creeata o noua oportunitate pentru o solicitare) deoarece elevul se poate supara cand obiectul este luat de catre adult. Desi incercam sa evitam astfel de recompense la inceputul trainingului, daca trebuie sa utilizam aceste recompense, anuntam pur si simplu "E randul meu" si luam cu calm obiectul, insa nu incepem o lectie de genul "Da-mi.". Daca elevul e un pic suparat de confiscarea obiectului preferat, acesta este, dupa parerea noastra, un indicator bun de a continua lectia. Vom ignora supararea si vom continua sa incercam sa-l ghidam pe elev sa efectueze corect sarcina. Desigur, daca aceasta strategie provoaca comportamente periculoase (fie impotriva educatorului, fie auto-agresive), sugeram o alta recompensa. Scopul este de a-l invata treptat pe elev sa ceara multe tipuri diferite de recompense. In experienta noastra, ordinea in care il invatati sa le ceara nu are importanta.
Pentru a evita saturatia, poate fi de asemenea util sa rotati diferitele tipuri de recompense, fiecare fiind prezentata individual cu imagine sa corespunzatoare (vezi sectiunea urmatoare pentru detalii). Mai mult, pentru a ajuta la mentinerea motivatiei in timp, faceti ca fiecare dintre aceste prime lectii sa dureze putin, 5-15 minute cel mult. In acelasi timp, dispersati aceste lectii cam la o jumatate de duzina de oportunitati pe zi. Cu cat mai mult pare elevul sa vrea anumite recompense, cu atat mai multe oportunitati apar de a lucra pe solicitare.
In timpul acestei faze initiale de training (si de asemenea si in timpul fazei urmatoare) elevului nu i se dau mai multe poze din care sa aleaga. Este responsabilitatea educatorului sa se concentreze asupra importantei schimbului. Din experienta noastra, unii elevi par sa priveasca si sa manipuleze pozele intr-o maniera ce sugereaza ca ei stiu sau recunosc ce anume reprezinta imagine. Pe de alta parte, alti elevi nu par sa priveasca indeaproape continutul pozei. Aceasta chestiune - selectia si discriminarea pozelor - este abordata in a treia faza a trainingului.

Faza 2: Sporirea Spontaneitatii
Odata ce elevul completeaza cu succes prima faza a trainingului, el poate sa apuce de unul singur o imagine unica si sa o dea educatorului din fata lui, in schimbul itemului dorit pe care educatorul il tine (sau il controleaza). (Noi consideram ca un copil a absolvit cu succes prima faza atunci cand initiaza si completeaza o solicitare fara un prompter din partea "ajutorului" in cel putin 80% din oportunitatile prezente in cateva situatii de-a lungul unei zile). Acum, elevul este gata sa invete pasii din urmatoarea faza a trainingului. Faza 2 va extinde tipurile de recompense care pot fi cerute de elev, va creste distanta pe care elevul o parcurge pana la educator, va creste distanta intre elev si imagine si va introduce cativa educatori diferiti cu care elevul poate sa comunice.
Pentru a atinge scopurile din Faza 2, fiecare aspect este abordat individual. In timpul acestei faze, este de asemenea important sa nu plasati doua (sau mai multe) poze in acelasi timp in fata elevului. Discriminarea intre poze va fi abordata in urmatoarea faza a trainingului. Mai intai se descrie modul de a introduce tipuri aditionale de recompensa in cadrul PECS.
In general, Faza 1 a trainingului este adesea absolvita utilizand doar un tip de recompensa. Este util sa evitam asocierea comunicarii cu un singur tip de recompensa, cum ar fi gustarile, astfel ca elevul sa nu ajunga sa se astepte ca toate pozele aduc mancare. Mai degraba, scopul este de a-l ajuta pe elev sa invete ca a da poze este un mod de a comunica cu alti oameni despre multe lucruri diferite pe care elevul le vrea. Cel de-al doilea tip de recompensa trebuie sa fie ceva evident diferit de prima recompensa. De ex, daca primul item din training implica covrigei, atunci urmatorul obiect poate implica piese de puzzle sau baloane de sapun (depinzand de preferintele elevului) si nu un alt tip de gustare sau mancare.
Este de asemenea important sa ne asiguram ca elevul va folosi sistemul cu multi adulti diferiti (si in ultima instanta si cu alti copii de aceeasi varsta sau colegi). (Nota traducatorului: "peers" se traduce prin "egali", in acest context insemnand fie egali ca varsta sau egali ca dizabilitate de comunicare). De aceea, foarte repede, chiar din prima sesiune de training, "ademenitorul" si "ajutorul" trebuie sa-si schimbe rolurile intre ei. Apoi alti oameni, cum ar fi alti membri ai echipei terapeutice sau membri ai familiei, trebuie sa fie inclusi. Cheia este sa fim siguri ca fiecare persoana cu care elevul comunica stie tipurile caracteristicilor utilizate (de ex, imbunatatirea recompensei potentiale) si tipurile de prompteri care trebuie evitati (de ex, intrebari sau comenzi directe, utilizarea continua a unei maini deschise). Continuitatea strategiei intre diferiti educatori il va ajuta pe elev sa generalizeze aceasta noua aptitudine. Am observat oarecare dificultate in a-l invata pe elev sa utilizeze sistemul cu alti oameni, deoarece ei tind sa fie centrati pe obtinerea obiectelor dorite si pe pozele necesare.
Un alt aspect in sporirea generalizarii vizeaza si invatarea elevului sa se miste mai mult prin camera cu imaginea, crescand treptat efortul necesar pentru a efectua schimbul. Mai intai, "ademenitorul" incepe prin a sta drept - sau chiar sprijinit de spatarul scaunului, si a nu se mai apleca in fata, cum era cazul in Faza 1. Apoi, "ademenitorul" se indeparteaza treptat de elev, literalmente inch cu inch. Unii elevi au tendinta de a ramane pe scaunul lor; in astfel de cazuri, "ajutorul" - si nu "ademenitorul" - trebuie sa-l prompteze pe elev cu minimum de ghidaj necesar sa inceapa sa se miste catre partener. De obicei, rezultatul combinat de obtinere a recompensei si de a auzi o replica entuziasta din partea "ademenitorului" asigura abordarile subsecvente.
O alta strategie pentru a ameliora in continuare generalizarea (sau independenta) implica invatarea elevului sa-si ia propriile poze. Aceasta lectie este mai simplu de predat daca plasati fiecare imagine intr-un carnet de comunicare cu Velcro (=scai). Fiecare elev care utilizeaza PECS trebuie sa aiba propriul sau carnet de comunicare. Legarea acestuia cu un sistem de trei inele a fost aplicata cu succes. In fazele de inceput din PECS, imaginea sau pozele folosite curent de elev sunt plasate pe coperta carnetului, si alte poze (cele care ar putea fi folosite in alte situatii) sunt pastrate pe paginile din interiorul carnetului. Elevul invata sa desprinda imagine din atasarea cu Velcro. Acest sistem ajuta de asemenea sa se minimizeze pierderea de poze. La inceputul acestei faze, carnetul este plasat chiar in fata elevului, cu o singura imagine la vedere. Gradat, carnetul este indepartat de elev, astfel incat elevul trebuie sa se miste catre carnet, pentru a gasi fiecare imagine pe care sa o schimbe cu educatorul. O optiune utila este de a pastra carnetul intr-o locatie usor accesibila in casa (sau in grupa), cum ar fi atasat (cu un carlig sau cu scai) pe o anumita portiune a unui perete sau pe un scaun.
O strategie de succes in a-l invata pe elev sa-si gaseasca singur propriul sau carnet de comunicare presupune sa intrati periodic in camera in timp ce mancati ceva ce ii place elevului - de ex, un castron plin cu pop-corn. Incepeti cu itemi pe care elevul a invatat sa-i ceara in situatii controlate. Mai mult, asigurati-va ca poza corespunzatoare este pe coperta carnetului de comunicare al elevului. Daca elevul pur si simplu se deplaseaza si se intinde dupa gustare, ignorati-l si continuati sa va deplasati lent prin camera, in timp ce mancati mancarea. Daca elevul nu se duce repede catre carnetul sau de comunicare, indreptati-va catre zona in care este pastrat acest carnet. Odata ce elevul isi gaseste carnetul si ofera imagine adecvata, impartiti niste popcorn cu el. Imagine trebuie intotdeauna pusa inapoi in carnet, si incepeti o noua proba, in timp ce va plimbati un pic mai departe de locul in care este pastrat carnetul. In timp, elevii invata sa-si caute mai intai carnetul de comunicare si nu sa se intinda dupa ceea ce doresc. In opinia noastra, este util sa aranjati aceste lectii astfel incat ele sa nu para a fi lectii.
Cand elevul completeaza cu succes aceasta faza a trainingului (initiind independent in cel putin 80% din oportunitatile intalnite in settinguri multiple de-a lungul unei zile), el poate sa initieze solicitarea unei varietati de recompense (prezentate individual) prin gasirea unei singure poze din carnetul sau de comunicare de oriunde din aria de predare, cu o varietate de educatori. In general, elevii utilizeaza de obicei 6-12 poze in trei sau patru situatii cu doi-patru oameni pana la sfarsitul acestei faze.

Faza 3: trainingul discriminarii
In timpul fazelor initiala ale trainingului, este posibil ca elevul sa aleaga o singura imagine din carnetul de comunicare, fara sa inteleaga de fapt relatia ce exista intre imagine si itemul corespunzator. Asta inseamna ca este posibil ca elevul sa nu fi invatat de fapt sa "se uite" la continutul pozelor. Urmatoarea faza din trainingul PECS se concentreaza pe aceasta chestiune importanta. Asa cum am indicat in alte capitole din cartea de fata, exista cateva strategii de abordare a trainingului discriminarii. Nu vom recapitula toate aceste strategii, ci vom descrie cateva care s-au dovedit utile cu multi elevi. Este de asemenea important sa observati ca cercetarea strategiilor de discriminare, incluzand momentul in care sa inceapa acest training de discriminare, este in curs de efectuare, si de aceea mare parte din cele ce urmeaza este cel mai bine inteles daca se intelege ca este in concordanta cu practica clinica, si ca nu este dedus din vreun studiu specific pentru fiecare subiect. (Dupa parerea noastra, este posibil sa se inceapa trainingul discriminarii in formatul PECS inainte de a incepe trainingul de potrivire-la-mostra. De aceea, nu recomandam sa asteptati introducerea PECS (sau etapa sa de discriminare) pana cand copilul a absolvit deja cu succes potrivirea-la-mostra a reprezentarilor bidimensionale. Evident este nevoie de continuarea cercetarilor in aceasta importanta arie de training).
Trainingul discriminarii poate incepe cu un educator, si este pornit intr-o situatie familiara elevului - atunci cand cere itemi doriti. Prima abordare presupune sa-i prezentati elevului doi itemi, si doua poze corespunzatoare. Unul dintre acesti itemi trebuie sa fie ceva ce elevul considera a fi extrem de recompensator, si celalalt item trebuie sa fie ceva pe care elevul nu cauta sa-l obtina. Aceasta imperechere creeaza o situatie in care exista un mare contrast intre itemii dintre care elevul poate sa aleaga. De ex, un item favorit de mancare poate fi prezentat impreuna cu o soseta (presupunand ca elevul este familiarizat cu sosetele, dar ca nu pare sa doreasca una). Ambii itemi sunt aratati sau oferiti elevului. Pentru a fi sigur ca elevul se uita la cele doua optiuni, trainingul incepe dupa ce elevul a demonstrat clar o preferinta pentru unul din actualele obiecte. Educatorul nu are nevoie sa foloseasca nici un fel de prompter verbal in acest punct (de ex, sa intrebe "Pe care il vrei?" sau "Ce vrei?"). Apoi, pozele sunt imediat prezentate elevului. Daca elevul selecteaza imagine cu gustarea, de indata ce elevul atinge imagine cu gustarea, educatorul spune "Aha" intr-un mod jovial. Cand elevul ii da imagine cu gustarea educatorului, i se va da imediat gust area.
Daca, pe de alta parte, elevul se intinde dupa imagine cu soseta, de indata ce atinge acea imagine, educatorul spune ceva de genul "Of-of" si, dupa ce primeste imaginea, ii da elevului soseta. (Noi sugeram ca educatorul sa foloseasca un ton neutru al exprimarilor, pentru a minimiza posibilul efect recompensator ce il poate avea acest feedback din partea educatorului. Am observat situatii in care tonul vocii utilizate in urma selectarii pozei "gresite" era atat de recompensator prin sine insusi, incat discriminarea subsecventa a fost foarte dificila pana cand tonul a fost modificat, astfel incat sa se reduca asocierea recompensatorie). In acest punct, cei mai multi dintre elevi se uita la soseta si apoi la educator, ca si cum educatorul ar fi nebun. Unii elevi pur si simplu se supara, si imping itemul nedorit sau incep sa planga. Daca acest lucru se intampla, este un semn bun, deoarece rezultatul interactiunii cu educatorul - obtinerea unei sosete - nu se potriveste cu expectanta elevului. Situatia se repeta rapid, chiar si pentru un elev care este in mod evident suparat ca nu capata ce asteapta, prezentand din nou ambele poze, iar selectarea pozei corecte este recompensata rapid. In timp, locatiile pozelor trebuie variate una in raport cu cealalta, pentru a preveni caracteristici de pozitie care sa interfereze atentia acordata continutului vizual al pozei.
Este importanta furnizarea unui feedback verbal adecvat in momentul in care elevul atinge o imagine (cea mai precoce indicare a unei selectii) si nu sa asteptati pana cand elevul va inmaneaza imaginea. (Chiar daca astfel de comentarii nu sunt initial recompense efective, astfel de comentarii isi vor capata o functie de recompense conditionate in timp, data fiind asocierea lor cu capatarea recompenselor stabilite). Daca asteptati ca schimbul sa aiba loc, feed-back-ul ajunge prea tarziu (adica, este furnizat dupa ce imaginea este deja data, nu dupa ce imaginea a fost selectata) in raport cu momentul in care elevul face de fapt alegerea intre poze. Oricum, daca elevului ii este data soseta, iar el pur si simplu incepe sa se joace cu soseta, fara a parea suparat ca nu a capatat itemul de gustare, atunci aceasta strategie nu pare a avea prea mult succes. Spus mai simplu, daca elevului nu pare sa ii pese de rezultatul solicitarii, atunci cu mare probabilitate elevul nu va fi destul de motivat ca sa studieze pozele inainte de a face o alegere. Strategiile de discriminare care au determinat multe erori tind sa aiba mai putin succes decat cele care pot minimiza frecventa erorilor in timpul achizitiei.

Daca aceasta strategie nu functioneaza, puteti incerca urmatoarele strategii:
1. Aliniati spatial pozele cu itemii corespunzatori. Cresteti treptat distanta dintre poze si itemii care le corespund.

2. Puneti pozele pe recipiente transparente in care sunt itemii doriti; in timp, faceti recipientele tot mai opace, astfel incat elevul sa trebuiasca sa "vada" imaginea ca sa inteleaga ce se afla in recipient.

3. Accentuati diferentele vizuale intre poze, de exemplu (a) utilizand o imaginea a unui item dorit si un cartonas "alb" de distragere (adica un cartonas de aceeasi dimensiune cu imaginea itemului dorit, insa fara imaginea pe el); (b) faceti initial imaginea itemului dorit mai mare decat imaginea itemului nedorit, si apoi treptat faceti pozele de aceeasi marime; (c) accentuati initial culoarea pozei cu itemul dorit, facand-o colorata sau punandu-i un chenar colorat, si apoi reduceti treptat intensitatea culorii, (d) utilizati reclame ale produsului, fotografii sau alte simboluri vizuale imbunatatite (incluzand fotografiile micute care se afla pe cele mai multe etichete ale mancarurilor sau bauturilor favorite) si nu desene alb-negru.

4. Utilizati obiecte 3D in locul pozelor. Replici din plastic pot fi utilizate pentru multi itemi (adesea se gasesc ca magneti de pus pe frigider) sau itemi reali, acoperiti cu o folie acrilica (ce se gaseste in cele mai multe magazine cu obiecte pentru lucru manual). In timp, obiectele infoliate pot fi treptat acoperite cu imaginea (Frost & Scholefield, 1996). (Vezi Frost & Bondy, 1994, pentru mai multe detalii legate de aceste si alte strategii de discriminare).

O alta strategie importanta ce trebuie introdusa in acest aspect al trainingului este trainingul de corespondenta. In general, cand un elev selecteaza imaginea unui covrigel dintr-o pereche ce include de asemenea si imaginea unei sosete, educatorul ar spune de indata "Vrei covrigelul! Poftim!" si i-ar da elevului covrigelul. Insa, daca alegerea ar fi intre un covrigel si un chips de cartof, se poate ca elevul sa nu-l prefere in mod evident pe unul dintre cele doua, de vreme ce oricum capata ceva. Pentru a determina daca elevul face intr-adevar o selectie reala, dupa ce elevul ii da educatorului o imagine (din perechea prezentata), educatorul trebuie sa spuna: " OK, continua. Ia unul." Observati ca, in acest caz, educatorul nu va spune nici numele itemului solicitat, nici nu i-l va da elevului. In loc de asta, elevului ii este pur si simplu oferita alegerea intre itemii disponibili. Daca elevul dv se intinde dupa si apoi ia itemul solicitat, spuneti "Bine. E bine sa fii atent.", sau ceva de genul acesta. Insa dace elevul se intinde se intinde dupa un alt item ( de ex, daca va da imaginea unui covrigel, insa alege un chips de cartof), atunci nu-i permiteti elevului sa ia itemul. Reamintiti-i elevului ce anume a cerut si demonstrati-i asocierea dintre imaginea si item. Puneti din nou in scena situatia (cu ambele poze) si recompensati-l pe elev cand isi urmeaza adecvat alegerea din poze, selectand itemul corespunzator. (O secventa mai comprehensibila de tip eroare-corectare ce se potriveste acestei situatii, si erorile inrudite se pot gasi in Bondy & Frost, 1995).
Dupa ce elevul stapaneste discriminarile biunivoce intre poze, numarul pozelor din care elevul poate sa aleaga este treptat crescut. Mai intai sunt introduse poze ale unor itemi pe care elevul nu-i vrea cu adevarat (de ex, o imaginea a unui item dorit si doua poze ale unor itemi nedoriti). Pe masura ce performanta elevului creste, se adauga treptat poze ale unor lucruri pe care elevul poate sa le doreasca, dar care nu se potrivesc situatiei curente. De ex, in timp ce elevul se uita la TV, educatorul poate sa stinga TV si sa-i prezinte carnetul de comunicare cu imaginea unui TV si imaginea unei linguri. In aceasta situatie, elevul probabil ca va dori sa priveasca TV. Alta data, de ex, in timp ce elevul mananca desertul favorit (de ex, un castron cu inghetata), pot fi oferite aceleasi doua poze din care sa aleaga. De aceasta data este mai probabil ca elevul sa aleaga lingura.
Criteriile de a trece la urmatoarea faza a trainingului implica atat acuratetea performantei elevului, cat si numarul de poze din repertoriul elevului. O discriminare cu succes (80%) dintr-o multime de cel putin 5 poze (aranjate ca un X) trebuie sa fie demonstrata in ultimele trei zile. Repertoriul total trebuie sa fie cel putin 10 poze. In acelasi timp, este important sa urmarim trecerea la faza urmatoare in loc de a extinde pur si simplu repertoriul pozelor folosite in acest stadiu (de ex, predarea discriminarii intre 50 poze, fara a dezvolta structura propozitiilor).

Introducerea structurilor de propozitie cu PECS
Pana in acest moment in utilizarea PECS de catre elev au fost manipulate poze unice. Acest nivel de dezvoltare a comunicarii se poate compara cu cel al individului obisnuit care poate folosi doar cuvinte rostite unice. Insa indivizii cu dezvoltare obisnuita pot acoperi atat solicitarile, cat si denumirile utilizand cate un singur cuvant, modulandu-si tonul vocii (sau alte aspecte ale productiei lor verbale). De ex, un copil de 18 luni poate rosti "catelul" intr-o maniera ce indica faptul ca isi vrea catelul de jucarie favorit sau intr-o maniera ce implica faptul ca vede un caine fugind prin curte. Elevii care utilizeaza PECS vor avea nevoie de un mecanism comparabil pentru a exprima daca imaginea pe care o ofera in schimb este utilizata ca o solicitare sau ca un comentariu (o denumire). Pentru a indeplini aceasta functie comunicativa, noi ii invatam pe elevi sa dezvolte propozitii simple, folosind mai mult de o imagine.
Pentru a introduce aceasta faza a trainingului, creeati un cartonas care poate fi inlaturat (o banda de propozitii, cu dimensiunea de 5x2 inch) si un cartonas suplimentar care are "Eu vreau" scris pe el, ca si un simbol insotitor (de ex, o pereche de maini deschise). Fraza "Eu vreau" este prezentata ca fiind unitara, deoarece elevul nu a invatat inca sa distinga "Eu" de "Tu" sau de numele altor oameni; acel pas va veni mai tarziu in training. Trainingul incepe cu cartonasul "Eu vreau" deja plasat pe banda de propozitii, astfel incat lectia pe care elevul o invata mai intai este sa plaseze imaginea cu ce anume vrea pe banda de propozitii si apoi sa dea banda de propozitii (in loc de o singura imagine) educatorului. Ca si in faza anterioara, nu este nevoie de prompter verbal din partea educatorului. Prompterii fizici sunt utilizati dupa ce elevul incepe sa inmaneze o singura imagine, pentru a-i ghida mana sa plaseze imaginea pe banda de propozitii. Cand educatorul capata banda de propozitii, pe langa faptul ca ii da elevului ce anume a cerut, educatorul citeste banda de propozitii, in timp ce arata cu degetul fiecare imagine (de ex, "Oh, 'eu vreau' [pauza 2-3 secunde] prajitura!"). Pauza inainte de a denumi itemul solicitat tinde sa-l incurajeze pe elev sa spuna numele itemului. (Cuvantul critic aici este "a incuraja". Copilul nu este fortat sa repete nici un cuvant in aceasta lectie. Copilul are o performanta corecta printr-o manipulare adecvata a pozelor si astfel merita o recompensa pentru ca a invatat sa foloseasca banda de propozitii). Odata ce elevul invata sa plaseze imaginea unica pe banda de propozitii si sa-i dea intreaga banda educatorului, elevul este invatat sa ia cartonasul "Eu vreau" si sa-l plaseze pe banda de propozitii (utilizand inlantuirea inversa).

Raspunsul la intrebari simple
Pana acum, elevul a invatat sa utilizeze Programul PECS pentru a solicita spontan o varietate de itemi. Pe langa utilizarea comunicarii spontane, este important pentru elevi sa raspunda la intrebari. Urmatorul pas in secventa PECS introduce intrebarea "Ce vrei?". Desi educatorii au fost incurajati sa evite aceasta intrebare pana in acest moment al trainingului, probabil ca elevul a mai auzit intrebarea. In orice caz, acest pas din training este de obicei parcurs relativ repede. Acest pas introduce de asemenea o strategie de prompting care este utilizata in fazele subsecvente.
Pentru a incepe aceasta faza a trainingului, un item care are valoare de recompensa pentru elev este plasat in fata elevului, alaturi de carnetul sau de comunicare. In timp ce intreaba "Ce vrei?", educatorul arata simultan cu degetul catre imaginea cu "Eu vreau" din carnetul de comunicare al elevului. Cei mai multi elevi vor apuca imaginea catre care arata educatorul si vor trece la a face o solicitare cu pozele. In timp, se introduce o pauza intre intrebare si aratatul cu degetul catre imaginea cu "Eu vreau" (aceasta strategie este descrisa ca o procedura - prompter cu amanare progresiva). Pe masura ce amanarea este crescuta, elevul invata de obicei sa raspunda la intrebare inainte ca educatorul sa arate cu degetul catre imaginea cu "Eu vreau". Dupa aceea, educatorul poate elimina prompterul gestual si promova raspunsul independent la intrebare. Desigur, este inca important sa aranjati ca elevul sa aiba oportunitati de a raspunde spontan, precum si sa fie capabil sa raspunda la aceasta intrebare.

Predarea denumirilor ca raspuns la intrebari simple
In acest moment al trainingului, elevul poate solicita spontan itemi si poate sa raspunda la intrebari simple. Criteriile de trecere la pasul urmator, de a denumi obiecte si itemi ca raspuns la intrebari simple, sunt observarea elevului care raspunde cu succes la intrebarea "Ce vrei?" in cel putin 80% din nu mai putin de 20 oportunitati care ii sunt prezentate in 3 zile. Noua aptitudine de denumire este predata cu sprijinirea pe aptitudinile invatate anterior. O imaginea noua se adauga pe Tabla de comunicare - "Eu vad". Aceasta lectie incepe prin plasarea in fata elevului a unui item care, desi oarecum interesant, nu este ceva dorit intens de catre elev. Educatorul il intreaba pe elev: "Uite! Ce vezi?" si arata simultan cu degetul catre imaginea cu "Eu vad". Acest prompter gestual a fost introdus in pasul anterior; de aceea, probabil ca elevul va apuca imaginea cu "Eu vad", o va plasa pe banda de propozitii si va selecta imaginea ce corespunde itemului din fata elevului. Cand primeste banda de propozitii, educatorul trebuie sa spuna: "Oh, eu vad mingea".
In acest moment este foarte important sa nu ii dati mingea elevului. Reactia adecvata la denumirea de catre elev a ceva, sau la un comentariu al elevului despre ceva este sa fiti de acord cu elevul si sa-i dati o recompensa sociala. A denumi un item nu este acelasi lucru cu a solicita un item. De aceea, pentru a evita confuzarea elevului, educatorul trebuie sa reactioneze diferit la denumire fata de solicitare. Motivul ca se alege un item care nu reprezinta o recompensa puternica pentru elev este de a diminua reactia pe care elevul o are atunci cand nu capata itemul, ceea ce de altfel elevul se asteapta cu mare probabilitate, data fiind experienta sa anterioara cu PECS. De-a lungul incercarilor, educatorul incepe sa introduca o pauza intre punerea intrebarii si aratatul cu degetul catre imaginea cu "Eu vad" (asa cum s-a procedat si in faza anterioara). Pe masura ce amanarea este sporita, elevul ajunge treptat sa raspunda la intrebare fara nici un prompter gestual.
In timpul acestei faze de training, educatorul introduce si alte intrebari simple, cum ar fi "Ce auzi?" "Ce simti?" si "Ce ai?" Pentru fiecare intrebare, o imaginea corespunzatoare este adaugata la carnetul de comunicare. Desigur, este foarte important sa continuati sa intercalati intrebari cum ar fi "ce vrei?", odata cu asigurarea oportunitatilor pentru a mentine o rata rezonabila de solicitari spontane.

Dezvoltarea comentariilor spontane
Pe langa denumirea itemilor cand i se cere sa faca acest lucru, este important ca elevul sa comenteze spontan despre aspecte din ambient. Pentru ca elevul sa faca acest pas, intrebarile educatorului trebuie eliminate ca fiind prompteri pentru comentariile elevului. O strategie pentru a reusi acest lucru include estomparea lungimii intrebarilor educatorului, spunand, de ex, "Uite! Ce.?", apoi "Uite!" apoi sa utilizati doar o privire intrebatoare. Fraze comparabile pot fi utilizate cu ascultatul (de ex, "Eu aud.), atinsul sau simtitul (de ex, "Eu simt.) sau pur si simplu cu a avea alti itemi (de ex, "Eu am."). In plus, este util sa promovati comentariile spontane utilizand surpriza sau noutatea pentru a castiga atentia elevului. Indivizii cu dezvoltare obisnuita tind sa comenteze despre aspecte din mediu care se schimba brusc (ca atunci cand cineva intra in camera, ceva cade sau se sparge, ceva care nu "merge" intr-o anumita situatie etc) si nu despre aspecte statice ale ambientului (de ex, peretii sau podeaua). De aceea, o strategie utila este introducerea unor schimbari in ambient, de ex scotand o serie de itemi dintr-o geanta sau deruland diferite sunete de pe o caseta audio.

Introducerea atributelor si altor aspecte complexe ale comunicarii
Un alt aspect al comunicarii complexe implica descrierea diferitelor atribute asociate cu obiecte sau evenimente. Aceste atribute pot sa includa culoare, dimensiune, forma, tip, marca si asa mai departe. Aceste atribute sunt cateodata introduse mai intai atunci cand il invatati pe elev sa raspunda adecvat la solicitarile educatorului, ca atunci cand ii cereti elevului sa va dea mingea rosie, sa arate patratul sau sa gaseasca prajitura cu ciocolata. Pe de alta parte, odata ce elevul invata sa utilizeze PECS ca sa solicite itemi cu o banda de propozitii, este posibil sa il invatam pe elev sa utilizeze anumite atribute in cadrul solicitarii inainte de a utiliza acel atribut in cadrul unei sarcini receptive.
Presupuneti, de ex, ca unui elev nu numai ca ii plac bomboanele M&M, dar ca le prefera pe cele rosii (aceasta lectie poate fi aranjata pentru un elev care prefera prajiturile cu frisca dintre toate prajiturile, sau care prefera Power Rangers dintre toate figurinele, etc.). Cand elevul cere un M&M, dandu-i educatorului banda de propozitii, educatorul ia cateva bucati de bomboane si intreaba - sau pur si simplu arata cu gesturi - "care?" . Educatorul il ghideaza acum pe elev sa aleaga o imaginea care semnifica "rosu" si il ghideaza pe elev sa plaseze acel simbol pe banda de propozitii (intre "eu vreau" si "M&M"). Apoi, educatorul goleste banda de propozitii si il ghideaza pe elev prin noua secventa. Cand banda de propozitii care include "rosu" este capatata, educatorul ii da elevului bomboana M&M rosie. Nu este nevoie de o recompensa aditionala, deoarece elevul a specificat-o (desi intotdeauna este o idee buna sa adaugati o lauda sau un alt tip de recompensa sociala). O alta strategie utilizata pentru a aprecia daca elevul intr-adevar vrea ceea ce este indicat pe banda de propozitii consta in spusele educatorului "Ok, Ia-o!" atunci cand ii este inmanata banda de propozitii. In loc sa-i daca elevul alege itemul care corespunde la ceea ce a cerut.
Aceasta lectie se aplica si altor atribute, atata vreme cat educatorul poate determina cum sa faca ca un atribut sa fie un aspect asociat cu ceea ce vrea elevul. Cateodata, aceasta abordare poate fi simpla, ca atunci cand il invatam pe elev sa ceara covrigelul mai lung si nu pe cel mai scurt, sau prajitura mare si nu pe cea mica, deoarece cei mai multi elevi prefera covrigeii mai lungi sau prajiturile mai mari fara nici un exercitiu preliminar. (Desi copilul selecteaza covrigelul mai lung si nu pe cel scurt, fara training, el trebuie sa invete cum sa comunice astfel de alegeri). Selectarea partilor corpului poate sa capete valoare de recompensa invatandu-l mai intai pe elev sa se joace un joc cum ar fi Dl.Cap de Cartof, si apoi invatandu-l pe elev sa ceara urmatoarea parte a corpului pe care vrea sa o plaseze langa corp. In general, un atribut trebuie sa fie mai intai cu valoare potential recompensativa pentru elev, inainte ca educatorul sa incerce sa-l invete pe elev sa ceara itemul folosind si acel atribut. De ex, daca un elev nu arata niciodata vreo preferinta pentru culoare (adica elevul nu-si face niciodata alegerile obiectelor preferate in functie de culoare), atunci pentru inceput va fi dificil sa il faceti pe elev sa raspunda la acel atribut in cadrul unei solicitari. In experienta noastra, lectiile ce implica solicitari care include atribute pe care elevul deja le urmareste sunt de obicei mai motivante pentru elev decat lectiile bazate pe selectarea de catre educator a atributelor si recompenselor.

Co-dezvoltarea vorbirii in timpul utilizarii PECS
PECS a fost predat unui numar mare de copii si adulti cu autism si intarzieri inrudite (Bondy & Frost, 1994a). O schimbare ce a fost observata cu certitudine cand sistemul s-a utilizat cu elevi de varsta prescolara a fost co-dezvoltarea limbajului. In cazul unor elevi, vorbirea s-a facut auzita dupa cateva luni de training. In cazul altor elevi, aceasta dezvoltare nu a fost observata timp de 1-2 ani; pentru un alt grup de elevi, vorbirea nu a aparut cu adevarat niciodata. (Insa inca nu exista date privind co-dezvoltarea vorbirii in urma introducerii de PECS la copiii care anterior au beneficiat de un training amplu, desi ineficient, in imitare vocala. Datele pe care le prezentam implica copii la care PECS a fost introdus aproape imediat dupa ce au intrat intr-u program de scoala). Cand elevii prescolari cu autism dezvolta limbajul dupa introducerea PECS, acesti elevi trec de obicei printr-o perioada a trainingului in care ei comunica exclusiv prin PECS, urmata de o perioada in care ei incep sa vorbeasca in timp ce folosesc PECS si apoi urmata de bazarea completa pe vorbire ca modul lor de comunicare. Desi aceasta dezvoltare a fost observata la unii elevi (nu la toti), trebuie precizat inca odata ca PECS se preda pentru ca elevul sa aiba mijloace eficiente de comunicare si nu ca o metoda de predare a vorbirii. Cativa factori par sa se asocieze cu cu dezvoltarea vorbirii.
Mai intai, introducerea de PECS la elevi nu diminueaza importanta muncii la dezvoltarea imitatiei, incluzand imitarea vocala. In plus, cu rutinele PECS, cand elevul ii da educatorului o imaginea sau o banda de propozitii, educatorul da replica adecvata elevului (furnizand astfel un model vocal), incluzand pauza dinaintea ultimului cuvant (sau fraze). In experienta noastra, multi elevi care incep sa vorbeasca incep sa completeze afirmatiile educatorului sau incep sa spuna cuvintele odata cu educatorul in timp ce arata cu degetul catre fiecare imaginea. Pentru elevii care dezvolta vorbirea, exista o perioada de timp in care vor vorbi, probabil, numai in timp ce isi utilizeaza sistemul de poze. Acesti elevi adesea folosesc un limbaj vorbit mai complex (adica utilizeaza mai multe cuvinte sau implica mai multe functii comunicative) cand au oportunitatea de a utiliza PECS (si sa vorbeasca simultan) decat atunci cand nu au poze pe care sa le manipuleze (Frost & Bondy, 1997). In timpul acestei perioade initiale de achizitie vocala, cei mai multi elevi continua sa achizitioneze noi elemente de vocabular via PECS inainte de a inceta sa-si mai foloseasca pozele si sa se sprijine exclusiv pe limbajul vorbit. Desi este tentant sa inlaturati imediat toate pozele cand auziti primele cuvinte rostite de copil, modelele comportamentale ale multor elevi sugeraza ca o inlaturare prea rapida a pozelor poate stopa dezvoltarea comunicarii la unii elevi. Desigur, intreg limbajul vorbit va fi puternic incurajat si recompensat, pe masura ce se dezvolta.
Nu toti elevii care utilizeaza PECS vor dezvolta vorbirea. In prezent se fac cercetari pentru a se putea preciza care elevi probabil vor invata sa vorbeasca, insa nu avem un predictor precoce de acuratete in acest moment. Oricum, insistam asupra faptului ca PECS este predat ca o modalitate de a-i asigura elevului o comunicare functionala si nu ca o modalitate primara de a-l face pe elev sa vorbeasca.

Utilizarea pozelor si simbolurilor in cadrul lectiilor de limbaj receptiv
Asa cum am notat la inceputul acestui capitol si pe parcursul acestei carti, unii elevi intampina dificultati considerabile in achizitionarea limbajului. Intr-un mod similar, unii elevi au dificultati in a intelege limbajul vorbit al altora (Vezi Peterson, Bondy, Vincent & Finnegan, 1995 pentru un exemplu de astfel de dificultate.) Pentru acesti elevi, performanta lor in raspunsul la comenzile educatorului (de ex, "Ia lingura") se amelioreaza semnificativ cand sunt adaugate caracteristici vizuale la instructiunile rostite.
In unele situatii, educatorul poate folosi imaginea unui item, cum ar fi un desen sau o fotografie a lingurei, in timp ce spune "Ia lingura". In alte situatii, poate fi mai eficient sa prezentati un obiect asociat cu o anumita activitate, cum ar fi sa-i dati elevului o minge in timp ce spuneti "Du-te la sala". Nu exista nici un test simplu pentru a stabili dinainte daca poze sau obiecte mai concrete vor fi eficiente cu un anumit elev. Unii elevi poate vor avea nevoie sa discrimineze intre obiecte actuale si reprezentari 3D inainte de a invata cum sa discrimineze intre desene alb-negru (Frost & Scholefeld, 1996). Unii elevi isi amelioreaza nu doar capacitatea de a intelege ce anume li se spune, dar au si o reducere a reactiilor disruptive din timpul rutinelor de instructie, cum ar fi mai putine crize de furie, comportamente auto-agresive sau acte agresive (Peterson si colab, 1995).
Cand astfel de caracteristici vizuale sunt adaugate la instructiunile unui educator, educatorul trebuie sa observe daca elevul poate eventual sa raspunda cu succes la instructiuni rostite. Odata ce elevul stapaneste cu succes raspunsul la prezentarea caracteristicilor vizuale, educatorul incepe sa reduca prezenta acestor caracteristici vizuale. Una din aceste strategii poate fi introdusa reducand treptat perioada de timp in care este afisata caracteristica vizuala. De ex, la inceputul trainingului, imaginea ii este aratata elevului in tot timpul dintre instructiune si gasirea de catre elev a itemului solicitat. In timp, educatorul arata imaginea pentru perioade tot mai scurte si mai scurte - 5 secunde, apoi 3 secunde, apoi 1 secunda si apoi doar ca un flash, inainte de a o inlatura de tot. O alta strategie este de a introduce treptat o pauza intre rostirea instructiunii "Ia lingura" si afisarea pozei cu lingura. Pe masura ce aceasta amanare este crescuta, unii elevi incep sa raspunda la instructiunea rostita inainte de a fi introdusa caracteristica vizuala. In prezent continua cercetarile legate de aceasta strategie de promptare prin amanare ( Sulzer-Azaroff & Mayer, 1991).
Aceste strategii pot fi utilizate cand se folosesc obiecte mai concrete, in special in timpul tranzitiilor de la o activitate la alta sau de la o locatie la alta. Utilizarea obiectelor asociate cu urmatoarea activitate il poate ajuta pe elev sa se concentreze asupra a ceea ce va fi urmatoarea recompensa (de ex, "Uite creionul tau. Hai sa mergem inauntru sa coloram") si nu asupra recompensei prezente pe care o pierd (de ex, "Nu te mai juca si du-te inauntru"). Astfel de itemi pot fi denumiti obiecte tranzitionale (Kanter, 1992) de vreme ce il pot asista pe elev in a intelege ce activitati urmeaza sa inceapa.

Respectarea unui program
Multi adulti folosesc notite, calendare personale si alte ajutoare vizuale care sa le reaminteasca responsabilitatile cotidiene sau saptamanale. Multi elevi vor fi capabili sa parcurga mai usor activitatile din ziua respectiva daca sunt invatati sa utilizeze caracteristici vizuale similare. Cand un elev este invatat sa urmeze anumite instructiuni furnizate ca poze sau alte simboluri, el este invatat sa raspunda imaginilor prin a gasi un anumit material si apoi prin a incepe o anumita activitate. Respectarea orarelor implica a-i invata pe elevi sa urmareasca o secventa de imagini. Aceste imagini pot fi prezentate pe un sir vertical (sau o secventa de la stanga la dreapta, pe masura ce elevul mai creste) sau intr-un carnet, in care fiecare pagina are o imaginea asociata cu o activitate.
Cheia pentru a preda cu succes respectarea unui orar este de a minimiza prompterii verbali ai educatorului, astfel incat elevul ajunge sa se bazeze pe simbolurile de pe orar pentru a obtine materialul, a demara activitatea, a completa activitatea, a pune materialul la loc si a se intoarce la sirul din orar pentru a continua secventa (Macduff, Krantz & McClannahan, 1993). In general, daca elevului trebuie sa i se spuna "verifica-ti programul", atunci independenta va fi mai greu de obtinut decat daca educatorul va folosi mai mult ghidaj fizic (care sa fie estompat in timp).
Un avantaj al utilizarii unor sisteme de programe vizuale cu elevii este ca educatorul poate revizui activitatile si expectantele zilei cu elevul, reducand posibil surprizele pe care elevul le poate gasi deconcertante. Programul vizual permite de asemenea relevarea momentelor in care vor interveni cele mai recompensatorii activitati. Programele afisate permit de asemenea un oarecare grad de negociere cu un elev. De ex, un elev poate solicita sa mearga la un restaurant fast-food la 9.00 dimineata. In loc sa spuna "Nu", un parinte poate alege sa puna imaginea cu restaurantul pe program la o ora mai potrivita (de ex la pranz sau la cina). In aceasta maniera, elevul incepe sa inteleaga ca, in loc sa fie total respins, el va trebui sa astepte ca sa primeasca ceea ce doreste.
Un alt avantaj al folosirii sistemelor de programe este ca educatorul poate include informatii aditionale in imagine. De exemplu, un cartonas de pe program poate indica faptul ca un elev va incepe un proiect de arta. Pe spatele cartonasului (sau de-a lungul marginii de jos in fata cartonasului), educatorul poate plasa imaginile asociate cu fiecare dintre materialele necesare pentru proiect (de ex, hartie, creioane, foarfeci, lipici). Acest sistem poate deveni foarte util pentru elevi mai mari, care invata sa execute activitati vocationale ce include multi itemi, sau pentru elevi care invata sa uremeze meniuri de gatit ce includ multe ingrediente si ustensile.

Imaginile si sistemele de recompensa
Asa cum s-a insistat de-a lungul acestei carti, furnizarea unei recompense adecvate este stalpul de temelie al abordarilor comportamentale de predare. Prima parte a trainingului de PECS se sprijina pe invatarea elevului sa solicite recompense dorite. La inceputul unui astfel de training, este important sa recompensam solicitarea imediat si consistent. Oricum, trebuie sa se inteleaga ca unui elev nu i se poate da tot ceea ce cere intotdeauna. Pentru un elev care nu a cerut niciodata calm nimic, in timpul primelor zile de training PECS, cand elevul cere in mod repetat o bucata de covrigel, este desigur recomandat ca fiecare solicitare sa fie recompensata. Insa, pe masura ce timpul trece, nimeni nu va vrea (sau cateodata nu va putea) sa-i dea elevului un covrigel de cate ori el cere unul. Elevul trebuie sa continue sa fie recompensat pentru ca face solicitari. Oricum, educatorii si parintii doresc sa ii arate limpede elevului ca, treptat, asteapta tot mai mult si mai mult de la el.
O solutie potentiala implica invatarea elevului sa utilizeze un sistem de recompensa vizuala. Secventa este similara modului in care toti indivizii invata sa pretuiasca banii; cu alte cuvinte, oamenii invata sa aprecieze si sa doreasca banii deoarece ei invata ca pot schimba banii pentru lucruri pe care le doresc. Pentru un elev care foloseste PECS, procesul incepe in momentul in care el face o solicitare specifica. De ex, cand elevul solicita un covrigel, educatorul plaseaza imaginea (cu Velcro = scai sau alt material similar) pe un carton special (cam de marimea unui carton-index) in timp ce spune: "Oh, tu vrei covrigel". Educatorul pune pe acest carton un cerculet in care este plasat (de asemenea cu Velcro) un tip de simbol sau semn (de ex, un banut sau un breloc sau o insigna mai adecvata varstei). Educatorul ii cere imediat elevului sa efectueze o sarcina simpla, cum ar fi sa gaseasca un creion pe masa sau sa puna o jucarie intr-o cutie. Dupa completarea sarcinii, educatorul ii da elevului insigna, il ghideaza sa o puna pe cartonas, si imediat ia insigna de pe cartonas in timp ce ii da elevului ce anume a cerut. (Elevului nu i se cere sa ii dea educatorului imaginea, deoarece el deja a cerut covrigelul si nu are nevoie sa ceara din nou).
Elevul invata valoarea insignelor, "comercializandu-le" pentru itemul dorit. Cercuri aditionale sunt treptat plasate pe carton, pana cand elevul trebuie sa castige cinci insigne inainte de a le putea vinde in schimbul itemului cerut. In acest mod, elevul are un soi de "nod in batista" vizual continuu, pentru ce anume lucreaza, in timp ce, simultan, este invatat treptat sa reuseasca mai mult (cu alte cuvinte, se extinde fie perioada de timp, fie numarul itemilor necesari pentru a completa anumite lectii sau alte activitati) inainte de a fi recompensat. Pe masura ce elevul executa activitatile pentru educator si castiga insigne, el va observa ca pe cartonas exista unele cercuri umplute, in timp ce altele sunt inca goale. Acest aranjament ajuta la a-i da elevului caracteristici vizuale despre cat de aproape se afla de castigarea recompensei si cat de multa munca se mai asteapta de la el. Desigur, este important sa luam in calcul varsta elevului atunci cand stabilim scopuri referitoare la cat timp ne putem astepta in mod rezonabil ca elevul sa munceasca.

Punandu-le toate laolalta
Cand fiecare dintre aceste sisteme ii este prezentat unui elev, exista un numar de lucruri importante care trebuie aranjate de catre educator. Cel mai important este ca elevul care utilizeaza PECS sa aiba acces continuu la propriul sau sistem de comunicare. Carnetul de comunicare (sau imaginile individuale) nu trebuie niciodata ascunse ca o modalitate de a-l face pe elev sa "taca". Nu ar fi cu nimic diferit de a-i pune un leucoplast pe gura unui copil cu dezvoltare normala in varsta de 2 ani, care pune prea multe intrebari. Apoi, trebuie pregatit un sistem de programe pentru a-l ajuta pe elev sa navigheze de-a lungul activitatilor zilei. In final, elevului trebuie sa i se dea un sistem de recompensa vizuala care il va ajuta sa inteleaga pentru ce anume lucreaza si cat de multa munca se mai asteapta de la el. Combinand aceste sisteme, elevului i se da o baza solida prin care el este mai capabil sa comunice cu parintii, educatorii si oamenii din comunitate si este mai capabil sa inteleaga eforturile comunicative ale parintilor si educatorilor sai. Mai mult, accentuand aspectele vizuale acestor sisteme, elevul are un acces mai continuu la informatii importante despre ce anume poate el sa faca si ce anume se asteapta de la el. O descriere completa a elementelor implicate in aranjarea unor medii educationale eficiente care incorporeaza PECS si alte sisteme vizuale pot fi gasite in Abordarea piramidala a educatiei (Bondy, 1996).